PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II
Nombre de la asignatura PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II
Código 62013036
Curso académico 2020/2021
Departamento PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
Título en que se imparte GRADO EN PSICOLOGÍA
Curso TERCER CURSO
Periodo SEMESTRE 1
Tipo OBLIGATORIAS Nº ETCS 6 Horas
150.0 Idiomas en que se imparte CASTELLANO
PRESENTACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN
La Psicología del Desarrollo supone una aportación esencial en el contexto de la formación prevista para el Grado de Psicología. De ahí que el plan de estudios incluya dos asignaturas relativas a la misma disciplina: la Psicología del Desarrollo I, –que se estudió en el curso anterior– y la presente asignatura Psicología del Desarrollo II, que sigue siendo una asignatura obligatoria de 3º curso y de 6 créditos.
En este contexto, lógicamente ambas asignaturas se complementan. Así, el propósito general de la asignatura de segundo curso ( Psicología del Desarrollo I) podría resumirse en dos aspectos básicos:
- a) poner en contacto a los estudiantes con la perspectiva genética y evolutiva del estudio de la mente y de la conducta;
- b) conocer las diferentes etapas del desarrollo y la formación de las distintas funciones psicológicas. Por su parte, la presente asignatura de tercer curso (Psicología del Desarrollo II) pretende ampliar la información y conocimientos sobre esos mismos aspectos, al tiempo que se profundiza en el análisis de las bases teóricas, problemas metodológicos y procesos psicológicos más relevantes en el estudio del desarrollo del individuo.
Más en concreto, podemos decir que la ampliación de conocimientos que pretendemos a través de la asignatura de Psicología del Desarrollo II tiene dos vertientes fundamentales. Se trata, por un lado, de complementar los contenidos de carácter más general que en el curso anterior introdujeron al alumno en el estudio y análisis de los cambios que se producen durante el desarrollo evolutivo de los seres humanos.
Pero, por otro lado, se pretende asimismo profundizar en algunos de esos contenidos iniciales, en cuanto resultan de especial relevancia, bien por su trascendencia teórica -y la importancia de la investigación que están promoviendo- o bien por sus consecuencias aplicadas en alguno de los ámbitos afines, especialmente el educativo.
En este sentido, nos centraremos particularmente en algunos aspectos específicos del desarrollo cognitivo y social. Estamos ante una disciplina de muy amplio espectro, en cuanto se relaciona de manera directa con muchos otros campos de la Psicología.
A fin de cuentas, cualquier conducta o aspecto psicológico ha de tratarse desde la perspectiva de su desarrollo evolutivo a fin de comprenderlo en profundidad. Por tanto, puede decirse que estamos ante una materia de carácter transversal al resto de disciplinas psicológicas. Así, no extrañará que sus objetivos sean ambiciosos y que las aproximaciones que se han realizado a la misma sean diversas, tanto desde el punto de vista teórico como metodológico.
Esto debe tomarse en consideración, ya que para la preparación de la materia en este campo específico, ha de partirse de este hecho: no hay un único modo de describir y explicar el desarrollo cognitivo y social.
Tradicionalmente la investigación se ha llevado a cabo a partir de múltiples perspectivas y modelos teóricos, que a su vez han llevado aparejados modos peculiares de aplicar los distintos métodos y técnicas científicas disponibles.
- De ahí que la primera parte del Programa del curso (1ª Unidad Didáctica) esté dedicada a presentar en profundidad las principales orientaciones teórico-metodológicas vigentes en la actualidad. Con ello, se trata de proporcionar de entrada al alumno un marco conceptual de referencia suficientemente completo y articulado que le permita analizar y comprender mejor la exposición que posteriormente se hace de distintos tópicos del desarrollo cognitivo y social.
- A esta exposición se añade una perspectiva más descriptiva y cronológica (2ª y 3ª Unidades Didácticas), lo que, a su vez, ayudará a establecer adecuadamente las relaciones que pudieran existir entre los diversos cambios referidos, tanto desde el punto de vista teórico como en relación con los hallazgos empíricos.
- Con todo ello, también se dispondrá de la base necesaria para tener una cierta visión de conjunto de la Psicología del Desarrollo, lo que se logrará a partir de una recapitulación final de los principales contenidos vistos en la asignatura. Esta recapitulación, realizada desde una perspectiva histórica, pone el punto final a la materia (4ª Unidad Didáctica).
- Así, al concluir la preparación de la asignatura se espera que el alumno conozca, no sólo los cambios que se producen en algunos de los principales procesos –cognitivos, afectivos, sociales…– durante el ciclo vital, sino también las principales posiciones teóricas con las que tratan de describirse y explicarse; así como algunos de los problemas y dificultades que pueden surgir tanto en el plano metodológico, como en relación a sus implicaciones desde el punto de vista aplicado.
La asignatura Psicología del Desarrollo II está encuadrada en el tercer curso, por lo que el alumno deberá tener presente los contenidos generales relativos a las asignaturas de los cursos anteriores. En particular, los contenidos teóricos que los alumnos necesitan para cursar adecuadamente la asignatura, y comprender y asimilar sin dificultad los conocimientos que se proponen, son los correspondientes a la primera parte de esta materia, la Psicología del Desarrollo I, impartida en el segundo curso.
HORARIO DE ATENCIÓN AL ESTUDIANTE
El Equipo Docente de la asignatura está compuesto por los profesores que se indican más abajo, y como responsables de la asignatura, los alumnos podrán contactar con ellos para cualquier duda, problema o sugerencia relacionada con la asignatura a través de los medios que se indican y en los horarios señalados.
La tutorización de los alumnos por parte de los profesores de la Sede Central se realizará preferentemente en línea a través de la plataforma virtual, mediante la utilización de los foros y el correo electrónico. Pero además, como ya se ha señalado con anterioridad, los alumnos también tienen a su disposición a los profesores-tutores de los distintos Centros Asociados, con los que podrán comunicarse personalmente, vía email, o a través de la Plataforma Virtual de la asignatura. Equipo Docente: direcciones y horarios de atención al alumno
- FRANCISCO GUTIERREZ MARTINEZ (Coordinador de asignatura) Correo Electrónico fgutierrez@psi.uned.es Teléfono 91398-7948 Facultad FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
- JOSÉ ÓSCAR VILA CHAVES Correo Electrónico jovila@psi.uned.es Teléfono 7782/6611 Facultad FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
- SONIA MARISCAL ALTARES Correo Electrónico smariscal@psi.uned.es Teléfono 91398-8746 Facultad FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN PROFESORADO TELÉFONO /EMAIL UBICACIÓN: Facultad de Psicología de la UNED
- Francisco Gutiérrez Martínez (Coordinador de la Asignatura) 91 398 7948 fgutierrez@psi.uned.es Despacho 1.73 Lunes y miércoles de 10:00 a 14:00
- Sonia Mariscal Altares 91 398 8746 smariscal@psi.uned.es Despacho 1.72 Lunes y Miércoles de 10:00 a 14:00
- José Óscar Vila Chaves 91 398 7782 jovila@psi.uned.es jpvila@psi.uned.es Despacho 1.72 Martes y Miércoles de 10:00 a 14:00
COMPETENCIAS QUE ADQUIERE EL ESTUDIANTE
- CG1.2.2 Aplicación de los conocimientos a la práctica
- CG1.2.6 Toma de decisiones
- CG2.1.1 Comunicación y expresión escrita
- CG2.2.2 Competencia en la búsqueda de la información relevante
- CG3.1 Habilidad para coordinarse con el trabajo de otros
- CE 1.1. Ser capaz de reconocer e interpretar adecuadamente las leyes básicas de los distintos procesos psicológicos
- CE 1.2. Ser capaz de identificar los distintos modelos teóricos que explican los procesos psicológicos, discriminando sus funciones, características y limitaciones
- CE 1.3. Ser capaz de utilizar los conocimientos sobre los procesos psicológicos como herramientas útiles para la intervención psicológica
- CE 1.4. Ser capaz de identificar, discriminar y utilizar de forma pertinente al ámbito de la ciencia psicológica, los distintos diseños de investigación, procedimientos de formulación, contrastación de hipótesis e interpretación de resultados
- CE 1.5. Ser capaz de considerar los factores históricos y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica humana
- CE 2.4. Desarrollar el interés tanto por la investigación teórica como por la aplicada.
- CE 2.6. Saber razonar científicamente y poder poner en relación la teoría con la evidencia
- CE 3.1.1. Ser capaz de planificar y realizar una entrevista
- CE 3.1.2. Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiológicos y conductuales.
- CE 3.1.5. Ser capaz de formular hipótesis contrastables de la adquisición y mantenimiento de los problemas a partir de la recogida de información y su análisis.
- CE 3.1.6. Ser capaz de planificar, aplicar y valorar correctamente los procedimientos de evaluación.
- CE 3.1.7. Ser capaz de organizar la información obtenida: integrar resultados dentro de una formulación teórica y formular conclusiones
- CE 3.1.8. Ser capaz de construir instrumentos de medida y evaluación.
- CE 3.1.9. Ser capaz de interpretar los resultados obtenidos en investigaciones previas y poner en relación unos resultados con otros.
- CE 3.1.10. Ser capaz de comparar los resultados obtenidos mediante distintos procedimientos e interpretar las causas de las diferencias.
- CE 3.1.11. Ser capaz de utilizar la observación para la evaluación y el psicodiagnóstico.
- CE 5.9. Ser capaz de favorecer la comunicación y el trabajo conjunto con otros profesionales con fines de intervención.
- CE 5.10. Saber potenciar en los agentes educativos la toma de conciencia de sus propios recursos y el uso flexible y estratégico de los mismos.
- CE 5.11. Saber rediseñar la intervención de acuerdo con los resultados de la evaluación
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
En relación con las competencias a adquirir -entendidas como objetivos de la asignatura-, los principales aprendizajes y conocimientos que el estudiante debe alcanzar una vez que haya asimilado y comprendido los contenidos de la materia, pueden dividirse en dos, unos de carácter más teórico y otros esencialmente prácticos.
- Conocimientos teóricos:
- Conocer las características fundamentales de las principales enfoques teórico metodológicos que abordan el estudio del desarrollo humano.
- Distinguir y analizar comparativamente las propuestas teóricos concretas –las clásicas y las más actuales– en torno al estudio del desarrollo. Saber diferenciar los distintos métodos y técnicas de estudio del desarrollo.
- Conocer y entender el desarrollo cognitivo y social que se produce en las etapas tempranas de desarrollo.
- Comprender los cambios más característicos que se producen en el desarrollo cognitivo y social a lo largo de la edad adulta y de la vejez.
- Entender la complejidad y relaciones del desarrollo conceptual y su importancia para el desarrollo cognitivo y lingüístico.
- Analizar el desarrollo del conocimiento en torno a dos aspectos esenciales: la memoria y el aprendizaje.
- Conocer el desarrollo de la capacidad de pensamiento, especialmente en dos de sus manifestaciones más representativas: la comprensión lectora yel razonamiento.
- Comprender la importancia de la matecognición y conocer cómo se integra en el desarrollo cognitivo en sus distintas manifestaciones y contextos.
- Tomar conciencia el particular desarrollo que se produce en torno al conocimento del mundo social y su importancia para el aprendizaje y el desarrollo en otros ámbitos de conocimiento.
- Conocer cómo se produce el desarrollo moral a lo largo del primer tercio del ciclo vital.
- Adquirir una visión de conjunto del campo que aborda la Psicología del Desarrollo -tanto desde el punto de vista teórico como metodológico- y reflexionar a partir de ello sobre los principales debates conceptuales aún vigentes en la disciplina.
- Conocimientos prácticos:
- Saber interpretar y reflexionar sobre una situación concreta de un sujeto en un momento de su deasarrollo evolutivo, en función de los procesos psicológicos implicados y en relación con los criterios –normativos o no– derivados de los hallazgos de la investigación empírica.
- Interpretar las repercusiones que pueden tener las restriciones que imponen los procesos de desarrollo; por ejemplo, en el ámbito de la educación, valorando las posibilidad instrucción directa o de intervenciones que optimizen los procesos de aprendizaje.
- Realizar, en la práctica, un trabajo relacionado con uno de los contenidos de la asignatura, desde una perspectiva aplicada y/o experimental.
- En concreto, el alumno podrá optar entre dos propuestas:
- a) una en torno a un particular aspecto del “desarrollo conceptual” (Capítulo 4 del programa);
- b) otra sobre un proceso característico del "desarrollo del razonamiento" (Capítulo 6 del programa).
- Tema 1. LAS TEORÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI
- 1. Introducción
- 2. La teoría piagetiana
- 2.1. Contexto filosófico: preguntas y respuestas
- 2.2. Procesos de cambio: adaptación y organización
- 2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de “equilibración”
- 2.4. Valoración de la teoría piagetiana
- 3. La perspectiva vygostskiana
- 3.1. Perspectiva histórico-cultural: la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo 3.2. Actividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social.
- 3.3. El desarrollo como proceso de “Internalización”
- 3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural
- 4. Conclusión: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski
- Tema 2. ENFOQUES TEÓRICOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
- 1. Introducción
- 2. Las teorías simbólicas del procesamiento de información
- 2.1. Origen y conceptos básicos
- 2.2. Los Sistemas de Producciones
- 3. Las teorías neo-piagetianas
- 3.1. La teoría de Pascual-Leone
- 3.2. La teoría de Case 3.3.
- La teoría de Halford
- 3.4. La teoría de Fischer
- 4. El conexionismo y los sistemas dinámicos
- 4.1. El conexionismo
- 4.2. La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos
- 5. Resumen y conclusiones
- Tema 3. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO: MÉTODOS, TÉCNICAS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
- 1. Introducción
- 2. Principales conceptos en la investigación científica
- 3. La investigación del desarrollo: variables evolutivas
- 3.1. Variables manipulables: el método experimental
- 3.2. Variables no manipulables: estudios cuasi-experimentales y correlacionales
- 4. Diseños de investigación en psicología evolutiva
- 4.1. Diseños longitudinales y transversales
- 4.2. Diseños secuenciales
- 5. Técnicas en el estudio del desarrollo
- Tema 4. EL DESARROLLO CONCEPTUAL
- 1. Introducción
- 2. Conceptos y categorización
- 2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos
- 2.2. La teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch
- 2.3. “Perceptos" y conceptos: la teoría de Jean Mandler
- 3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual
- 3.1. El papel del lenguaje
- 3.2. Conceptos y teorías intuitivas
- 3.3. El “origen de los conceptos”: la teoría de Susan Carey
- Tema 5. MEMORIA Y APRENDIZAJE: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO
- 1. Introducción
- 2. Los sistemas de memoria
- 2.1. Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas?
- 2.2. Memoria y funciones ejecutivas
- 3. El desarrollo de la memoria
- 3.1. Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano
- 3.2. Desarrollo de la memoria operativa
- 4. Memoria, conocimiento y educación
- 4.1 Memoria y conocimiento
- 4.2 Memoria y educación
- 5. Resumen y conclusiones
- Tema 6. EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RAZONAMIENTO La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto
- 2.1 Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora
- 2.2 La construcción de la estructura del texto Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora
- 3.1 La adquisición de la lectura
- 3.2 La adquisición de las estrategias de comprensión Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo
- 4.1 El razonamiento proposicional
- 4.2 Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos mentales
- 4.3 La tarea de selección de Wason
- 5. El desarrollo del razonamiento proposicional
- 6. Resumen y conclusiones.
- Tema 7. DESARROLLO METACOGNITIVO
- 1. Introducción
- 2. Las múltiples caras de la metacognición
- 2.1. Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo
- 2.2. Multidimensionalidad de la metacognición
- 3. Los orígenes de la metacognición: la "teoría de la mente"
- 4. Desarrollo de la metacognitivo en la infancia y la adolescencia
- 4.1. Perspectiva teórica tradicional
- 4.2. Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva
- 4.3. Metacognición, aprendizaje y educación
- 5. Metaconocimiento y conocimiento epistemológico
- Tema 8. EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL
- 1. Introducción
- 2. El dominio de conocimiento social
- 3. El estudio del conocimiento sobre la sociedad
- 3.1. Historia y enfoques
- 3.2. Naturaleza de los modelos sociales
- 3.3. Los campos de la representación del mundo social
- 4. La formación de representaciones sobre la sociedad
- 4.1. La elaboración del conocimiento económico: la idea de ganancia
- 4.2. La formación de ideas políticas
- 4.3. Los niveles del conocimiento social
- Tema 9. EL DESARROLLO MORAL
- 1. Introducción
- 2. La moral
- 3. La génesis de la moral
- 3.1 Piaget: de la heteronomía a la autonomía
- 3.2 Kolhberg: los estadios del razonamiento moral
- 4. El razonamiento prosocial
- 5. Moralidad y convención
- Tema 10. PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
- 1. Introducción
- 2. Una breve historia
- 3. La psicología del desarrollo
- 3.1 Piaget
- 3.2 Los cambios en los métodos y en las teorías de la psicología
- 4. Nuevos avances teóricos y aplicados
- 5. A modo de conclusión
- a) una actividad teórica obligatoria relativa a la comprensión y asimilación de los conocimientos presentados en el manual básico, y que será evaluada a través de una prueba objetiva;
- b) una actividad práctica optativa que conllevará la realización de un informe escrito, y cuyo contenido se relaciona con algunos temas de la asignatura.
- Aunque estas prácticas optativas las propone el Equipo Docente como Prueba de Evaluación Continua (PEC), según instrucciones específicas (que se detallan en la Guía correspondiente), el trabajo del alumno será dirigido, valorado y calificado por el profesor-Tutor de los diferentes Centros Asociados.
- Para ello será entregado conforme a los plazos establecidos y, en su caso, ajustándose a los requisitos que pudieran precisarse desde desde cada Centro o Tutoría en función de sus particulares necesidades organizativas.
- En este marco, la Plataforma Virtual será la herramienta básica para el alumno, ya que será a través de este medio como se comunicará con el profesorado, así como con el resto de compañeros de la asignatura; es decir, será en éste espacio virtual donde se pondrán presentar y compartir las consultas y las dudas que surjan. En este sentido, las páginas web de la asignatura pueden contemplarse como un “aula virtual” donde cada participante, de acuerdo con su papel, contribuya al funcionamiento de la asignatura.
- En este mismo sentido, cabe resaltar que también existe la posibilidad de asistir a las Tutorías que se imparten en los distintos Centros Asociados de la UNED. Es el lugar adecuado para preparar y desarrollar la asignatura; y en, particular, para plantear aquellas dudas que le vayan surgiendo en el estudio de los contenidos teóricos.
- La asistencia a las citadas tutorías es voluntaria, aunque es altamente recomendable en asignaturas como la presente con contenidos complejos. Asimismo, el contexto de las tutorías promueve la interacción con otros compañeros lo que puede facilitar el aprendizaje y la motivación hacia el estudio. De todos modos, insistimos que la asignatura está diseñada para poder cursarla de manera autónoma a partir del manual básico obligatorio y el apoyo proporcionado desde la plataforma virtual.
- ACTIVIDAD: ESTUDIO DEL MANUAL BÁSICO - 120 Horas El trabajo del alumno en esta signatura implica básicamente leer, comprender, analizar y estudiar los contenidos incluidos en el Manual Básico de la asignatura (Unidades Didácticas de Psicología del Desarrollo II), que tiene la siguiente referencia: Gutiérrez-Martínez, F. y Vila, J. O (Coords.) (2011). Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED. Puesto que este material es esencial para preparar y desarrollar adecuadamente la asignatura sus contenidos deben ser objeto de estudio activo por parte del alumno. Para ello el alumno dispondrá, a través de la Plataforma, de algunas orientaciones específicas para cada una de las Unidades Didácticas que conforman la estructura del manual y que incluirán asimismo referencias de lecturas recomendadas para cada tema.
- PEC: PRÁCTICA OPTATIVA - 18 Horas Aunque tiene un carácter optativo, se recomienda desarrollar y entregar la Práctica que se propone como Prueba de Evaluación Continua (PEC) de la asignatura, pues puede contribuir (hasta 1 Punto) a la calificación final (véase el apartado relativo al Sistema de Evaluación). Para su realización se seguirán las instrucciones incluidas en la "Guía Específica de la Práctica Optativa", disponible en la plataforma virtual, si bien el trabajo como tal será coordinado y evaluado por los profesores-Tutores de los Centros Asociados en los que el alumno esté matriculado (véase lo dicho en el anterior apartado de Metodología).
- OTRAS ACTIVIDADES: COMPLEMENTARIAS y AUTOEVALUACIÓN - 10 Horas En la plataforma virtual de la asignatura los alumnos tendrán a su disposición un conjunto de Actividades, también de carácter optativo, que permitirán profundizar en algunos asuntos relevantes del programa de contenidos.
- Asimismo, se programarán formularios de Autoevaluación en relación con cada una de las Unidades Didácticas, de modo que el alumno cuente con una muestra del tipo de cuestiones a las que se enfrentará en el examen presencial. Tanto las Actividades como los formularios de Autoevaluación sólo se proponen como ejercicios que complementen la formación y ayuden a la propia “autoevaluación” de los aprendizajes logrados. En este sentido, debe tenerse en cuenta que, a diferencia de la PEC, estas Actividades no están sujetas a evaluación por parte del ED y, en consecuencia, no contribuyen de ningún modo a la calificación final de la asignatura.
SISTEMA DE EVALUACIÓN TIPO DE PRUEBA PRESENCIAL
Tipo de examen Examen tipo test
Preguntas test 30
Duración del examen 120 (minutos)
Material permitido en el examen No se permite ningún tipo de material.
Criterios de evaluación
- La prueba presencial en los Centros Nacionales y de la Unión Europea, consistirá en una prueba objetiva de 30 preguntas con 3 alternativas de respuesta, de las cuales se debe seleccionar la correcta (o la de mayor validez).
- La prueba evaluará todos los contenidos del manual, tendrá una duración de 120 minutos y no se permitirá la utilización de ningún tipo de material.
- Las pruebas presenciales realizadas en los Centros Extranjeros (América y Guinea), Centros Penitenciarios y exámenes de Reserva, consistirán en 5 preguntas abiertas, a elegir 4. La duración de estos exámenes también será de 120 minutos y tampoco se permitirá la utilización de ningún tipo de material. % del examen sobre la nota final 100
- Nota del examen para aprobar sin PEC 5
- Nota máxima que aporta el examen a la calificación final sin PEC 10
- Nota mínima en el examen para sumar la PEC 4
- Comentarios y observaciones
- Como ya se ha indicado, por su particulares circunstancias las pruebas presenciales realizadas en los Centros Extranjeros (América y Guinea), Centros Penitenciarios y exámenes de Reserva, consistirán en 5 preguntas abiertas, a elegir 4. Por las mismas razones, éste será asimismo el tipo de examen para cualquier otra Prueba Extraordinaria, como, por ejemplo, la prueba extraordinaria de Diciembre.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN CONTINUA (PEC)
El trabajo práctico (PEC) es de carácter optativo y tiene como primer objetivo facilitar al alumno la comprensión y la profundización en algunos aspectos que han sido ya analizados en las Unidades Didácticas de la asignatura. Pero, dado su carácter, también pretende que el alumno aprecie cómo se puede traducir el plano teórico desde punto de vista metodológico o aplicado. En concreto la PEC está diseñada para proporcionar al estudiante una ocasión en la que experimentar de forma directa y sencilla las distintas facetas y tareas que implica un estudio o investigación evolutiva, por sencilla que sea.
Criterios de evaluación
- La Práctica optativa (PEC) podrá bonificar hasta 1 punto la nota final de la asignatura, pero sólo se aplicará a partir de una nota mínima de 4 puntos en el examen presencial.
- Las prácticas calificadas con NO APTO (inferiores a 5) no supondrán bonificación alguna, por lo que se computarán a estos efectos como una calificación de “0”. Ponderación de la PEC en la nota final 10 % como máximo
- Fecha aproximada de entrega 1 de Enero (confirmar con Tutor-Centro Asociado, por si hubiera otras indicaciones debidas a necesidades organizativas particulares) Comentarios y observaciones
- Ha de tenerse en cuenta que en caso de no superarse la asignatura en la convocatoria ordinaria de Febrero, la nota obtenida en la Práctica se guardará para la convocatoria extraordinaria de Septiembre, pero no se contempla la realización y/o entrega de trabajos en esa convocatoria extraordinaria.
¿CÓMO SE OBTIENE LA NOTA FINAL?
La calificación final tomará en consideración los dos tipos de actividades evaluables citadas: una de carácter obligatorio y teórico, relativa al estudio del Manual básico y otra de carácter optativo y práctico, relativa a la realización de la PEC.
- La evaluación de la Parte Teórica obligatoria, se realizará a partir de una prueba presencial en la que se examinará el conocimiento adquirido en torno a los contenidos propuestos en el Programa de la asignatura y presentados en el manual básico. La calificación de esta prueba se obtendrá en dos pasos:
- 1- Aplicación de la fórmula de corrección de azar: Puntuación=aciertos –(errores /2).
- 2- Transformación de base 30 a la base 10: la puntuación anterior ha de dividirse entre tres (Nota de 0 a 10).
- La evaluación de la Parte Práctica optativa será realizada por los profesores tutores a partir del trabajo escrito que les presente el alumno. Aunque será calificada sobre 10, su contribución a la nota final es sólo del 10 %.
- Así, teniendo en cuenta los criterios de evaluación previamente expuestos en torno a estas dos partes, la Nota Final se obtiene simplemente sumando a la calificación del examen, la calificación de la Práctica (1 punto como máximo) en el caso de haberse realizado y aprobado y cumplir con el criterio de aplicación (haber sacado un 4 como mínimo en el examen presencial).
- Es decir: NOTA FINAL= Nota de examen + Nota PECx(0,1) Téngase en cuenta, no obstante, que en caso de alcanzar ya la nota máxima (un 10) a través del examen, la nota de la PEC no surtirá efecto alguno.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
- ISBN(13):9788436262513 Título:PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II (2011) Autor/es:Francisco Gutiérrez-Martínez ; José Oscar Vila Chaves ; Juan Antonio García-Madruga ; Juan Delval Merino ; Raquel Kohen Kohen ; Editorial:UNED El manual básico de la asignatura tiene la siguiente referencia: Gutiérrez-Martínez, F. y Vila, J. O (Cords.) (2011). Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED.
- Para el trabajo de estudio conviene consultar, asimismo, el documento de Orientaciones para el Estudiante, puesto incluye instrucciones específicas para la adecuada preparación de la materia en cada uno de los temas del programa. Asimismo, aquellos alumnos que decidan realizar la práctica optativa deberán consultar y seguir las orientaciones presentadas en la Guía Específica de la Práctica Optativa. Ambos documentos estarán disponibles en la plataforma virtual.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
- GARCÍA-MADRUGA, J. A. y DELVAL, J. (EDS.) (2010). Psicología del Desarrollo I. Madrid: UNED. GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ, F. (2005): Teorías del desarrollo cognitivo. Madrid: McGrawHill/Interamericana.
- VILA CHAVES, J. O. y GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ, F. (2013): Manual Básico de Dificultades de Aprendizaje: Concepto, Evaluación e Intervención. Madrid: Sanz y Torres - UNED.
- GARCÍA-MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. COBOS, P. L. (2005): Conexionismo y cognición. Madrid: Pirámide.
- DELVAL, J. (1994): El desarrollo humano. Madrid, Siglo XXI.
Actividad Práctica Optativa (PEC)
Para la realización de la práctica optativa, proponemos dos posibles tareas, de las cuales se deberá elegir una; es decir, el alumno puede optar por aquella que le parezca de mayor interés –por su temática, su metodología, …–, ya que necesitará implicarse activamente para llevarla a cabo de forma satisfactoria.
A continuación presentamos brevemente las dos opciones, para después detallar todos sus componentes en cuanto a fundamento, objetivos y procedimiento.
- 1. PEC1: Tarea de clasificación e inclusión jerárquica de clases (tema tratado en el Capítulo 4 de las UDs). Es una tarea que evalúa la capacidad del niño para clasificar jerárquicamente, lo cual es un indicador del nivel de desarrollo conceptual de los niños. Asimismo, se pretende explorar cómo el tipo de tarea propuesta y las condiciones en las que se presenta, pueden limitar la competencia manifestada por los niños. Se propone la utilización de la metodología observacional.
- 2. PEC2: Tarea de selección de Wason (tema tratado en el Capítulo 6 de las UDs). Es una de las tareas más utilizadas en la Psicología del Pensamiento para estudiar el razonamiento deductivo de las personas adultas, razonamiento que, de acuerdo con la teoría piagetiana, estaría gobernado por la lógica proposicional. La utilización de esta tarea, sin embargo, ha demostrado que la actuación de los sujetos en tareas deductivas se ve afectada por factores distintos a la lógica, como por ejemplo, el contenido de la tarea. El método propuesto es la entrevista personal dirigida.
PRÁCTICA 1 CLASIFICACIÓN E INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES
1. INTRODUCCIÓN
En la práctica que sigue, se propone una tarea con la que se puede hacer una estimación del desarrollo cognitivo del niño a partir de criterios clásicos sobre las respuestas infantiles; en concreto, se han utilizado para establecer si se ha alcanzado el periodo piagetiano de las operaciones concretas.
Se supone que esto ocurre a partir de los 6-7 años, cuando el pensamiento del niño pasa, de ser intuitivo y prelógico, a ser capaz de realizar operaciones mentales – caracterizadas por su reversibilidad y por conformar estructuras lógicas de conjunto–, lo que viene marcado por la construcción de las nociones de clasificación y conservación.
Dada, pues, su importancia, la práctica que sigue se dirige a la evaluación de estas nociones, a partir de tareas tradicionales de clasificación y conservación. Sin embargo, lo más importante no es el resultado final de la evaluación, sino otros aspectos de la situación; concretamente, se resalta la importancia de las preguntas del experimentador (entrevista piagetiana o método clínico) en orden a recoger información sobre la conducta y el pensamiento del niño.
En el Capítulo 4 se ha visto cómo la competencia conceptual que un niño manifiesta depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine. En particular, se ha puesto en evidencia que las tareas simples de clasificación -utilizadas sobre todo desde la perspectiva clásica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las capacidades del niño, debido a que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución: tendencia espontánea a las organizaciones temáticas, influencia de los aspectos perceptivos, heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonómicas en el nivel básico, etc.
A partir de estas deficiencias de las tareas de clasificación, se ha puesto en duda la pauta evolutiva propuesta por las teorías clásicas del desarrollo conceptual -como la de Piaget, Vygotski o Bruner-, basadas en datos recogidos fundamentalmente mediante este tipo de tareas.
Como se recordará, estas teorías coinciden en reconocer tres estadios característicos:
- un primer estadio en el que el niño tiende a organizaciones meramente temáticas,
- un estadio intermedio con clasificaciones basadas en la comparación de rasgos pero con criterios cambiantes
- y un tercer estadio en que se supone se desarrollan verdaderos conceptos que permiten una categorización taxonómica; es decir, los niños ya son capaces de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro de jerarquías de inclusión lógicas. Según las observaciones recogidas, esto se produciría sólo en torno a los 7 años.
3. MÉTODO
La realización de esta práctica supone observar y registrar la conducta de los niños en los dos tipos de tareas -clasificación directa e inclusión de clases- y respecto a dos versiones de las mismas: una en sus condiciones habituales u originales y otra en condiciones facilitadoras.
En este sentido, proponemos que, dada su relevancia en el tema sobre desarrollo conceptual, se utilicen elementos clasificables en el nivel básico como condición facilitadora en la tarea de clasificación simple; y en cuanto a la tarea de inclusión, de acuerdo con lo visto, puede utilizarse sencillamente un planteamiento o presentación que acentúe la clase frente a las subclases. En el punto que sigue precisamos un posible contenido para cada caso.
3.1. Materiales
Para la observación y registro de las respuestas de los participantes, si fuera posible puede utilizarse una cámara de vídeo para filmar la sesión (sería muy interesante en la tarea de clasificación), o bien, simplemente, realizar una grabación de audio. En cualquier caso conviene disponer también de un cuaderno de notas donde se hagan las observaciones que se consideren pertinentes sobre la actuación de los niños a fin de cumplimentar finalmente un informe.
Puede realizarse la práctica por parejas, de manera que alternativamente cada miembro puede actuar como entrevistador del niño o como observador. Asimismo convendrá preparar un guion de la sesión con la secuencia de actuaciones prevista y la interacción que se pretende establecer con el niño (p.ej. la pregunta precisa que se va hacer en la tarea de inclusión).
Los contenidos concretos de las tareas, puede elegirlos el alumno con la condición, no obstante, de disponer de las dos versiones. En la de clasificación, una con elementos clasificables a nivel básico (versión facilitadora) y otra con elementos clasificables, por ejemplo, sólo en el nivel supraordinado (versión no facilitadora). Y en la de inclusión, una original (versión no facilitadora) y otra en la que se destaque la clase (versión facilitadora). Una opción posible sería la siguiente:
Clasificación
- Versión no facilitadora: Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen una silla, una percha, un armario, una camisa, un abrigo y un sombrero.
- Clasificables sólo en el nivel supraordinado como muebles y prendas de vestir Gran asociación temática (p.ej. podría juntarse la camisa con el armario y el abrigo y el sombrero con la percha).
- Versión facilitadora: Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen diversas sillas y camisas (3 ejemplares en cada caso).
- Clasificables en el nivel básico como sillas y camisas Mínima asociación temática
- Versión no facilitadora: Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.
- Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre los rasgos que los caracterizan como coches de policía (sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.
- Pregunta: ¿Hay más coches blancos o más coches? (No se destaca la clase total)
- Versión facilitadora: Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.
- Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre los rasgos que los caracterizan como coches de policía (sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.
- Pregunta: ¿Hay más coches blancos o más coches de policía? (La descripción “de policía” destaca la clase total)
3.2. Participantes
Para comparar los efectos de las dos condiciones desde el punto de vista evolutivo, deberán observarse dos grupos de participantes en estadios distintos según la teoría piagetiana; esto es, un grupo que haya alcanzado las operaciones concretas (p.ej. de 8-9 años) y otro grupo pre-operacional (p.ej. de 4 o 5 años). El aspecto básico a observar es que, efectivamente, se produce una disminución de las diferencias evolutivas en ambos tipos de tareas como consecuencia de utilizar una versión facilitadora de las mismas y en el sentido que se ha explicado.
Para comprobar estos efectos facilitadores, deben utilizarse participantes distintos en cada versión de las tareas (comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la práctica. Sin embargo, pueden hacerse comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad realizarían los dos tipos de tarea: clasificación e inclusión). Así pues, se necesitarán dos grupos en cada nivel de edad. Puede ser suficiente con grupos de 2 o 3 niños en cada uno de ellos, con lo que el grupo total será de 8 o de 12 niños.
En este último caso, por ejemplo, tendríamos:
- 6 niños preoperatorios que designamos con letras minúsculas: a – b – c – d – e – f -
- 6 niños operatorios que designamos con letras mayúsculas: A – B – C – D – E – F Para esta muestra, el siguiente cuadro aclara la distribución de sujetos en cada condición:
- Tarea clasificación
- Versión no facilitadora
- a b c
- A B C
- Versión facilitadora
- d e f
- D E F
- Tarea de inclusión
- Versión no facilitadora
- a b c
- A B C
- Versión facilitadora
- d e f
- D E F
Como se puede apreciar, las comparaciones entre versiones son INTERgrupo (los niños en cada columna son diferentes); pero dentro de esos dos grupos cabe hacer comparaciones entre tareas, que, por tanto, serán INTRAgrupo (los niños en las dos filas son los mismos).
3.3. Procedimiento
El procedimiento en ambos tipos de tarea es sencillo. En la tarea de clasificación se trata, simplemente de presentar el material en una disposición aleatoria y pedirle al niño que lo ordene.
Por ejemplo, puede pedírsele que “agrupe las cosas que son de la misma clase”. Respecto a la tarea de inclusión, debe disponerse el material en forma serial (en una fila se presentan ordenados los elementos de las subclases, unos a continuación de los otros, p.ej. coches de policía blancos y coches de policía azules), y hacer la pregunta de comparación clase-subclase de acuerdo con la versión de que se trate.
En la original, simplemente se hará la pregunta estándar: En este conjunto, ¿hay más “SUBCLASE MAYOR” (p.ej. coches blancos) o más “CLASE” (p.ej., coches)?; mientras que la versión facilitadora se hará una presentación y una pregunta que destaque la clase; p.ej. siguiendo con la propuesta anterior, la pregunta sería: En este conjunto, ¿hay más coches blancos (SUBCLASE MAYOR) o más coches de policía (CLASE)?
4. REALIZACIÓN DEL INFORME
El informe de la práctica deberá incluir los siguientes apartados:
- 1) una presentación introductoria del problema que se aborda y que concluya con los objetivos que se plantean;
- 2) una descripción del método seguido que incluya los materiales, el procedimiento y los participantes utilizados;
- 3) una presentación de los resultados obtenidos en relación con cada una de las condiciones observadas;
- 4) asimismo debe ofrecerse una discusión de esos mismos resultados en referencia a los aspectos teóricos de interés que se hayan avanzado en la introducción y comentando aquellos aspectos que resulten más significativos o sugerentes para el alumno;
- 5) por último, debe hacerse un ejercicio de recapitulación en un apartado final de conclusiones.
Antes de la realización de la práctica se habrán estudiado los temas pertinentes de la Unidades Didácticas, en particular el Capítulo 4 sobre el desarrollo conceptual. También resulta recomendable repasar el desarrollo de las “operaciones concretas”, desde la perspectiva piagetiana, que se incluyó como Capítulo 8 en la Psicología del Desarrollo I, del curso anterior. Otras lecturas de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.
6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN
- Lectura y Comprensión de la actividad: 1 hora.
- Preparación, Realización y Recogida de datos: 6 - 8 horas.
- Elaboración del informe: 3 horas.
PRÁCTICA 2 LA TAREA DE SELECCIÓN DE WASON2
1.- INTRODUCCIÓN
El estudio de los procesos de inferencia que realizan los sujetos a partir de enunciados verbales ha llamado poderosamente la atención de los investigadores durante estas tres últimas décadas. De esta manera, la psicología cognitiva del razonamiento deductivo ha realizado importantes aportaciones, tanto teóricas como empíricas, permitiéndonos tener en la actualidad una visión relativamente precisa de las características y procesos que subyacen a la deducción humana. Una de las características generales que se pueden extraer de los trabajos realizados en las tres últimas décadas es que existe un claro componente deductivo en la actuación de los sujetos, por el que algunos, en ciertas condiciones, son capaces de resolver las tareas más difíciles de forma acorde con la lógica.
Esta característica, que destaca la capacidad de los sujetos de actuar en forma lógica en las tareas deductivas, parece estar de acuerdo con las concepciones defensoras de una "lógica mental"; es decir, de la existencia de una lógica "natural" a partir de la cual los sujetos razonan aplicando las "reglas mentales" que les proporciona.
Esta concepción fue ya defendida por Bärbel Inhelder y Jean Piaget quienes sostuvieron que la lógica proposicional caracteriza el pensamiento adolescente y adulto en el período de las operaciones formales. No obstante, si quisiéramos caracterizar la actuación de los sujetos en las tareas deductivas, sería el error y no el acierto lo que deberíamos destacar.
En este sentido, podemos decir que los resultados encontrados muestran la existencia de numerosos errores y sesgos en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas; en particular, el razonamiento se ve afectado por el contenido de la tarea.
Esta tendencia al error y la influencia del contenido parecen sugerir que las operaciones mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no son formales (sintácticas), sino que, por el contrario, están claramente influidas por el contenido semántico de los enunciados.
Las teorías de la lógica mental (véase, p. ej., Braine y O'Brien, 1991) se han enfrentado a estos problemas postulando que los errores son debidos a problemas semántico-pragmáticos que afectan a la comprensión de los enunciados.
Las tareas deductivas están basadas en un "paradigma conversacional" que el experimentador establece con el participante, que como todas las conversaciones se rige por el principio de cooperación propuesto por Grice; este principio es roto en numerosas ocasiones en las tareas deductivas por parte del experimentador, al plantear a los sujetos problemas "engañosos" que fomentan interpretaciones erróneas o "inferencias sugeridas".
De esta manera, no es que los sujetos cometan errores de razonamiento, sino que razonan bien a partir de premisas e interpretaciones incorrectas. Ahora bien, las teorías de la lógica mental no han sido las únicas que se han propuesto en este campo. La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta teoría sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino a partir de representaciones semánticas, de modelos mentales que construimos a partir de los enunciados verbales.
Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicaría los errores de los sujetos. Centrándonos en el razonamiento a partir de enunciados condicionales, se asume que existen dos formas básicas de interpretar un condicional, reflejadas en sendas tablas de verdad (véase la Tabla 1).
La primera es el condicional unidireccional. Este tipo de condicional, que puede ser considerado como la interpretación canónica del condicional, establece una relación lógica entre las proposiciones de implicación material. Por ejemplo, la expresión condicional “Si llueve, entonces Elisa lleva paraguas” puede ser entendida como implicación; el antecedente (“llueve”) es condición suficiente para que se dé el consecuente (“Elisa lleva paraguas”), aunque no es necesario (si hace mucho sol es posible que Elisa opte también por llevar paraguas). Pero el consecuente es condición necesaria para que se dé el antecedente:
P Q Conjunción (y) Equivalencia Implicación Defectiva
V V V V V V
V F F F F F
F V F F V I
F F F V V I
La tabla de verdad del condicional, en términos de implicación, nos muestra algunas características que es preciso mencionar ya que son una fuente importante de las notables dificultades que plantea.
Si observamos la Tabla 1, veremos que la tabla de verdad de la implicación es asimétrica; es decir, un enunciado condicional es falso únicamente cuando el antecedente es verdadero y el consecuente falso (VF), mientras que en los otros tres casos es verdadero. Este rasgo de asimetría tiene importancia porque los sujetos tenderán a hacer interpretaciones de tipo simétrico, bicondicionales, a las que nos referiremos a continuación.
El segundo rasgo que queremos destacar es lo que llamamos la posibilidad. El condicional, al contrario que otras conectivas lógicas, como la conjunción o la disyunción, no indica la presencia o ausencia de determinados acontecimientos, sino tan sólo la posibilidad de que si se da un acontecimiento (el antecedente) se producirá necesariamente el otro (el consecuente). Esto, como veremos, es otra fuente de dificultad ya que puede llevar a considerar irrelevantes los casos en que el antecedente es falso (FV y FF).
Existe una segunda forma de interpretar el condicional; nos referimos a la interpretación bicondicional, donde se establece una relación de equivalencia material. Esta interpretación puede ser más frecuente que la condicional en determinados contextos y situaciones cotidianas (Evans, Newstead y Byrne, 1993).
Ocurre cuando la expresión “si.., entonces” es entendida en forma simétrica como “si y sólo si..., entonces”. Por ejemplo, cuando una madre le dice a su hijo “si haces los deberes te llevo al cine”, éste entiende que “si no hace los deberes” entonces “no va al cine”. Ambas condiciones (antecedente y consecuente) son necesarias y suficientes una respecto a la otra; en otras palabras, el enunciado es ahora falso no sólo en el caso VF (si el niño hace los deberes y la madre no le lleva al cine), sino también en el FV (si el niño no hace los deberes y la madre le lleva al cine).
En relación con el rasgo de posibilidad del condicional, Wason (1966; 1968) propuso que para evaluar un condicional, algunos casos podían ser considerados como irrelevantes, proponiendo así una lógica de tres valores: verdadero, falso e irrelevante.
Así, algunos estudios mostraron que los sujetos parecían hacer uso de una tabla que llamaron “defectiva”; cuando los sujetos evaluaban la expresión condicional consideraban que algunos casos no hacían el condicional verdadero o falso, sino que simplemente eran irrelevantes, es decir, no informaban sobre la veracidad de la expresión condicional.
Así, por ejemplo, cuando el antecedente y el consecuente son falsos, la veracidad o falsedad del condicional “si hay un triángulo entonces es blanco”, es independiente de la existencia de “cuadrados-negros” (FF) (véase la Tabla 1).
La tarea de selección de Wason −o de las cuatro tarjetas−, ha sido la más utilizada en los estudios en Psicología del pensamiento. La tarea de selección fue formulada por el padre de la psicología del razonamiento actual, el psicólogo inglés Peter Wason en 1966.
En la tarea se presentan a los sujetos unas tarjetas que por un lado muestran un número y por el otro una letra: es decir, si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número, y al revés. Posteriormente, las tarjetas aparecen en la disposición que se muestra en la Figura 1.
La tarea consiste en que los sujetos, sin levantar las tarjetas, digan cuál o cuáles sería necesario levantar para comprobar la exactitud del siguiente enunciado: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"
Regla condicional: Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra
E D 4 7
p no p q no q
Merece la pena ahora que recordemos la tabla de verdad del condicional que aparece en la Tabla 1. Según la tabla de verdad del condicional, la implicación material, sólo hay que levantar las tarjetas E (p) y 7 (no-q). La primera tarjeta E (p) tiene que ser levantada para ver si tiene realmente un 4 (q) por la otra, en caso contrario haría falso el enunciado. La segunda tarjeta D (nop) no hace falta levantarla porque tanto si tiene por la otra cara un 4 (q), como si tiene un 7 (no-q), no puede hacer falso el enunciado.
Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 4 (q), ya que si tiene una E (p) verifica el enunciado, pero si tiene una D (no-p) no lo falsa. La cuarta tarjeta, 7 (no-q), en contra de lo que sostienen la mayor parte de los sujetos, sí hay que levantarla ya que si por la otra cara tiene una E (p), entonces haría falso el enunciado. Los resultados con esta tarea muestran que muchos adolescentes y adultos, incluso de buen nivel intelectual, son incapaces de resolver correctamente la tarea.
En los primeros estudios sólo un 10% de los sujetos la realizaron correctamente. La mayor parte mostraban lo que se denominó "sesgo confirmatorio" (o sesgo de verificación); es decir, tendían a confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7 (no-q), que, como hemos visto, puede falsar el enunciado
Una explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por Evans y Lynch (1973), quienes postulan la existencia del "sesgo de emparejamiento" (matching bias), por el que los sujetos seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase; es decir, E (p) y 4 (q).
Como vemos, las dos explicaciones apuntadas (sesgos de verificación y emparejamiento) realizan las mismas predicciones con el enunciado clásico. No obstante, al utilizar un enunciado negado (si p entonces no-q), las predicciones de ambos sesgos son diferentes: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra"
- En esta formulación el sesgo de verificación predice la selección de las cartas a las que se refiere el enunciado; es decir, aquellas en las que se ve la E (p) y el 7 (no-q), dado que es la que verifica la condición de “no ser un 4”.
- Mientras que el sesgo de emparejamiento predice la selección de los casos que se mencionan en la regla independientemente de la negación; es decir, las cartas en la que aparecen la E (p) y el 4 (q). Los resultados confirmaron que los sujetos actuaron según el sesgo de emparejamiento, ya que seleccionaron las tarjetas E y 4, las cuales en esta formulación negativa coinciden con las correctas desde el punto de vista lógico (p y q).
La forma abstracta de la tarea de selección era la tradicional que hemos ejemplificado con las letras y los números. La tarea con contenido concreto incluía unas tarjetas en las que aparecían personas de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 años) y tipos de vehículos por la otra (automóviles, bicicletas).
La frase o regla que los sujetos deben tratar de comprobar hace referencia a una situación muy conocida entre los adolescentes, la edad mínima para obtener el permiso de conducir: "Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años". A los sujetos se les presentan en un cuadernillo las cuatro tarjetas que en este caso son automóvil (p), bicicleta (no-p), persona de más de 18 años (q), y persona de menos de 18 años (no-q). La estructura formal de la tarea es exactamente la misma que en la versión clásica.
En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos de sólo el 3%, mientras que en la concreta alcanzaron el 90% de selecciones correctas. Además, la presentación de la tarea concreta antes de la abstracta apenas mejoró la actuación en esta última (8% de aciertos), mientras que la presentación de la abstracta antes de la concreta empeoró muy claramente el rendimiento de los sujetos con el contenido temático utilizado (30% de aciertos).
La actuación de los sujetos con el material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea, que hace que los sujetos vayan a "pillar" a los menores de 18 años, para ver si conducen un automóvil, lo que les lleva a seleccionar la tarjeta clave persona de menos de 18 años (no-q).
Estos resultados ponen de manifiesto que, tal y como han defendido los defensores de la teoría de los esquemas pragmáticos (Cheng y Holyoak, 1985; Cheng y otros, 1986), determinados contenidos como los utilizados en nuestro estudio, activan un esquema de permiso que permite a los sujetos resolver la tarea al fomentar una especie de estrategia falsadora que facilita la realización de la tarea. Por supuesto, los esquemas pragmáticos no son estructuras sintácticas como la lógica de proposiciones, que según la teoría piagetiana se supone que los sujetos adquieren en el período de las operaciones formales.
La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos, también llamados condicionales deónticos, ha sido encontrada por numerosos autores entre los que podemos destacar los estudios de Girotto (1989), quien confirmó estos resultados con niños de 10-11 años.
Asimismo, estos resultados han sido fuente de una nueva teoría en el campo del razonamiento deductivo, la teoría del contrato social (Cosmides, 1989) que sostiene que estas reglas tienen un origen filogenético. Según esta teoría, este tipo de reglas han evolucionado debido a su capacidad de organizar el intercambio social en nuestra especie, e incluyen un mecanismo de detección de los "tramposos", es decir los que violan las reglas. Así, en el contenido utilizado en nuestro estudio, este mecanismo llevaría a seleccionar las tarjetas p y no-q, que son las lógicamente válidas.
2. OBJETIVO DE LA PRÁCTICA
Se trata de comprobar la actuación de los sujetos en la tarea de las cuatro tarjetas, utilizando la formulación tradicional con material abstracto, así como material concreto facilitador. De esta manera, el alumno podrá ver la gran dificultad de la tarea de selección en su forma abstracta y la mejora que supone la introducción de un contenido de tipo deóntico.
3. MÉTODO
3.1. Participantes
Se seleccionarán un conjunto de participantes lo más amplio posible. Se sugiere un mínimo de 8 adultos (18 años o mayores) para que las diferencias de ejecución se manifiesten de manera apreciable. Lo óptimo sería conseguir un total de 30 participantes de tres edades diferentes (12, 15 y 18 años), distribuidos equilibradamente; con lo que se podrán hacer comparaciones evolutivas, además de las referidas al conjunto del grupo.
3.2. Materiales
Como material se deberán preparar dos juegos de tarjetas, uno para la condición abstracta y otro para la facilitadora. En el cuadro que sigue, se concreta una posibilidad aceptable en correspondencia con los ejemplos ya dados:
ABSTRACTA Regla: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"
caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador ejemplo
LETRAS E D D E A
NÚMEROS 4 7 4 7 2
FACILITADORA Regla: " Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años "
caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador ejemplo
VEHÍCULOS Autómovil Bicicleta Bicicleta Automóvil Camión
EDADES 32 11 41 16 50
Como puede apreciarse, en cada condición además de las 4 tarjetas experimentales, se ha incluido una tarjeta más del mismo tipo para que sirva de ejemplo. La regla condicional para cada caso puede escribirse en una cuartilla de papel en caracteres suficientemente grandes.
3.3 Procedimiento
Para la realización de esta práctica se utilizará un método de entrevista personal dirigida. El experimentador-alumno tendrá dispuestas sobre la mesa las 4 cartas según la disposición de prueba, es decir debe estar visible la cara que en el cuadro está subrayada.
A continuación colocará al participante frente a las mismas, y le explicará lo que contienen las cartas en cada cara. Para ello, se le entregará la tarjeta ejemplo a fin de que pueda comprobar por sí mismo que cada tarjeta –en la condición abstracta− tiene una letra por una cara y un número por la otra.
Después se le entregará al sujeto la cuartilla con el enunciado condicional a comprobar. Una vez que el participante comprenda la tarea a realizar, se le pedirá que señale la tarjeta o tarjetas que cree necesitaría levantar para hacer la comprobación, pero sin dejarle hacerlo todavía.
Posteriormente, se le interrogará respecto a cada tarjeta pidiéndole que explique sus opciones en relación con las posibilidades de contenido de cada cara. Al final se le permitirá levantar las tarjetas y contrastar el enunciado. Tras ello, puede irse revisando cada una de las tarjetas, intentando que el sujeto comprenda su actuación al analizar las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al enunciado.
Es importante que se registren las respuestas y explicaciones de sujeto antes de darle cualquier retroalimentación sobre la corrección o error de las respuestas dadas.
En el caso del material concreto de tipo deóntico (condición facilitadora), el procedimiento será el mismo, cambiando únicamente el material. Puede contener dibujos de personas claramente reconocibles como de más de 18 años (con barba o bigote y gafas, por ejemplo) y de menos de 18 años, así como los vehículos mencionados en la regla.
El desarrollo de la entrevista deberá ser recogido en un protocolo y se puede utilizar algún instrumento audio-visual para su grabación. Es aconsejable que la experiencia sea realizada por dos alumnos que asuman los papeles de observador y entrevistador.
La entrevista se realizará con un sujeto cada vez.
3.4. Diseño
En función del número de participantes disponibles para realizar la tarea puede elegirse entre un diseño inter-grupo o intra-grupo.
- Diseño intra-grupo: se considera un solo grupo en el que todos los sujetos pasan por las dos condiciones, primero por la abstracta y a continuación por la deóntica.
- Esta opción será la indicada cuando el número de participante sea pequeño (entre 8 y 12). Tiene el inconveniente de que cabe esperar un cierto efecto de la “práctica”, de manera que la facilitación que se observe en la segunda condición (la deóntica), no se podrá atribuir sólo a su menor dificultad en términos de contenido.
- Para evitar esto –es decir, la posibilidad de que la práctica “contamine” o “enmascare” el esperado efecto facilitador de la tarea deóntica-, puede simplemente hacerse la experiencia en el orden inverso, pasando primero la condición facilitadora. Probablemente se podrá comprobar que incluso así, la actuación en la condición abstracta es peor que en la facilitadora.
- Diseño inter-grupo: se hacen dos grupos equivalentes y cada uno de ellos hace sólo una de las condiciones (uno la abstracta y otro la deóntica).
- Puede seguirse este diseño con un número de sujetos suficientemente amplio (entre 15 y 30), pasando cada condición a una mitad del grupo.
- Puede pensarse que así no se podrá valorar la “supuesta mejora” que supone una condición respecto a la otra, dado que nadie realiza las dos. Sin embargo, esto no es realmente un problema.
- Si los grupos son amplios y se han seleccionado y dividido adecuadamente (es decir, si en cada uno de ellos están representadas las distintas edades que se quiere estudiar y son homogéneos en las capacidades y características que cabe atribuirles), las comparaciones intergrupo son perfectamente válidas y, de hecho, son habituales en la investigación experimental.
- En nuestro caso, y en relación con la hipótesis de partida, simplemente deberá constatarse una proporción “significativamente” mayor de aciertos en el grupo que ha hecho la tarea deóntica, comparado con el grupo que ha realizado la abstracta.
El informe deberá incluir:
- 1) una introducción inicial con el planteamiento del problema;
- 2) una descripción del trabajo realizado que incluya el método, materiales, participantes y procedimiento;
- 3) una presentación de los resultados con tablas o gráficos;
- 4) una discusión general sobre los resultados encontrados;
- y, por último, 5) una conclusión.
Antes de la realización de la práctica se habrá estudiado el tema correspondiente de las Unidades Didácticas; concretamente el Capítulo 6 sobre el desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento (en particular, la segunda parte del capítulo, dedicada al análisis del desarrollo del razonamiento). Otras lecturas de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.
6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN.
- Lectura, Comprensión de la actividad: 1 horas.
- Preparación, Realización y Recogida de datos: 5-6 horas.
- Elaboración del informe: 3 horas.
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