TUTORÍA PSICOLOGIA DESARROLLO 5 NOVIEMBRE

TEMA 4. EL DESARROLLO CONCEPTUAL

Apuntes tomados de Pilar Tomás, Curso 2019/2020 C.A. Uned Illes Balears

No en el libro

• Concepto:

Representación metal de una objeto, hecho, cualidad, situación, etc.
Algo que se concibe o forma en el pensamiento acerca de algo o alguien
Unidad cognitiva de significado

• Definición: es la descripción que se realiza de manera universal y precisa de una idea, una expresión o una rama del saber.

• El concepto podemos determinar que es la opinión que una persona tiene sobre un aspecto concreto. Es decir, el concepto es mucho menos preciso y más particular.

1. INTRODUCCIÓN

• Desarrollo conceptual constituye:

Uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo
Enorme valor psicológico y adaptativo:

la formación de conceptos y su uso para categorizar la experiencia es una habilidad cognitiva básica, sin la cual no podríamos manejar la enorme complejidad y diversidad del mundo que apreciamos.

Permite dar sentido de forma «económica» al bombardeo de información al que estamos sometidos

captarla y procesarla
de manera selectiva
y discriminativa.

Obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivos

– Competencia nuclear que se relaciona funcionalmente casi con cualquier otra que podamos considerar: la percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, la comprensión, etc.

• Sirven:

A la comprensión, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar lo «nuevo» con lo antiguo.
Al aprendizaje: Lo nuevo puede suponer la modificación y reorganización de lo antiguo —del conocimiento y sistema conceptual previo—
La inferencia una vez que algo se ha asignado a determinada categoría conceptual, pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su conducta: implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del entorno.
Para definir metas y planificar la conducta
Al lenguaje, estando en el centro de los procesos de comunicación.

Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un determinado sistema de conceptos que evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del niño.
Ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica: capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes.

Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el final del segundo año):

posibilita formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor
para propiciar el desarrollo de la categorización propiamente conceptual

– Función simbólica

En la teoría piagetiana, se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de representar lo que ya no está presente en un momento dado.
Permitiría al niño comenzar a liberarse del «aquí y ahora»
Manifestaciones concretas de esta función simbólica Piaget: imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje.
No resulta fácil establecer su origen y naturaleza, ni la forma en que los organizamos y manejamos mentalmente.
Punto de debate: relativo al tipo de proceso involucrado en su adquisición y al tipo de representación y estructura que adoptan.

Piaget primera teorías sobre el desarrollo conceptual.

enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos
defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

• En esta línea

Enfoques más clásicos (de autores como Piaget, Vygotski o Bruner), que interpretan los conceptos en términos de rasgos definitorios
La perspectiva de la “categorización natural” (Rosch y cols.) en la que las representaciones conceptuales se consideran más bien en términos de rasgos probabilísticos.

2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos

• Conceptos caracterizados en términos de «clases» formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, esto es, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica.

• Se asumía que los conceptos poseen un doble componente:

Intensional (Intensión)

Conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual (aves: Plumas, vuela, alas, dos patas, pico)
«Significado» que el concepto representa y que actuaría como el «criterio» para decidir si un elemento u objeto pertenece a la clase de referencia.

Extensional. (Extensión)

Todos y cada uno de los elementos que —según el criterio— puede describirse como miembros de tal clase. (Periquito, águila, papagayo)
Conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual

Formar conceptos no se diferenciaría estrictamente de su uso para «categorizar» la experiencia:

Consistiría en «abstraer inductivamente» una «regla de clasificación»: ciertas propiedades comunes en un conjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categoría de equivalencia
la representación del conjunto de rasgos «necesarios» y «suficientes» que definen la categoría o clase de referencia
Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

Diferencias evolutivas

• Teorías clásicas del desarrollo conceptual:

centradas en la semejanza perceptiva como fuente de información para formar conceptos
Tareas de clasificación como el paradigma básico de investigación en el área.

se presenta al niño un conjunto de objetos
se le pide que agrupe «los que van juntos» o «son la misma clase de cosas»; o los que no pertenece al grupo.
Otra versión de la tarea es el investigador el que propone un «concepto arbitrario» y se solicita al niño que seleccione en el conjunto los que son de la misma clase

Las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas generales: desde agrupaciones puramente temáticas a organizaciones taxonómicas que implican clasificación lógica
Los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos

Al principio, no son capaces de articular sus conceptos en términos de rasgos definitorios ni tampoco los organizan taxonómicamente

Se asume naturalmente que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente su capacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones.

Piaget reconoce que el desarrollo conceptual va parejo al desarrollo del lenguaje —en el que se expresan los conceptos y sus relaciones—, pero NO le atribuye un papel significativo:

el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas
el aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de «inclusión jerárquica de clases»
una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las «operaciones concretas»

• La explicación que propone Vygotski es netamente lingüística.

el niño progresa:

desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos
a los conceptos «auténticos» que implican la representación de una definición basada en principios

– logro evolutivo sólo posible con la «internalización del lenguaje»: habilita en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse de la experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos.

Cuadro 4.1. DESARROLLO OPERACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LA TEORÍA

PIAGETIANA

• El niño progresa a través de una serie de estadios en los que —a partir de su experiencia con el medio—va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.

• Un único mecanismo de aprendizaje de carácter general, basado en dos procesos de adaptación complementarios: la asimilación y la acomodación

• El desarrollo cognitivo: a secuencia de reestructuraciones que se va produciendo en los conceptos infantiles:

Nociones iniciales ligadas a los «esquemas sensoriomotores» y a la realidad inmediata
Hasta los «conceptos operatorios», basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente.

• Tránsito no es repentino o inmediato: desde una primera fase preparatoria y preconceptual, hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales, que suponen la capacidad de realizar operaciones mentales.

«acciones internas»: la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad

• Dos momentos importantes en este progreso:

Surgimiento de la capacidad simbólica o de representación (hacia el año y medio)
La organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso (a partir de los 7-8 años) y que supone la capacidad para formar estructuras de «inclusión jerárquica de clases».

Dificultades de la concepción clásica

Concepción clásica del desarrollo conceptual

implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos
criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos: la idea de que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas.

los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables
la posibilidad de identificar rasgos—cuando existan— dependerá de la información que de hecho se haya recibido al respecto, por experiencia directa por trasmisión cultural

Conocimiento específico del niño de la realidad a la que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación.
Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por la distinta familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión

Problemas metodológicos importantes con las tareas de clasificación

Existencia de diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento
la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas
Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar el conocimiento conceptual

cuando se disminuye el impacto perceptivo de los materiales y de su disposición espacial, se facilitan las agrupaciones taxonómicas

Otro problema el niño se enfrenta con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones

Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación y, más difícil la tarea.
Es muy probable que el conocimiento conceptual y las habilidades de categorización se desarrollen parejas a la creciente capacidad del niño para procesar mayor cantidad de información, de modo que progresivamente pueda aplicarla a conjuntos más y más heterogéneos y complejos
Cuando se simplifica la tarea hasta los niños de un año se muestran capaces resolverla con éxito y a través de clasificaciones taxonómicas

– Conclusión

No es que los niños —a diferencia de los adultos— sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos taxonómicamente.
Que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del niño
dentro de un conjunto creciente de formas de organización y categorización que el niño será capaz emplear de forma cada vez más flexible
a medida que también sus intereses y tendencias conductuales van cambiando.

2.2. La Teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch

• Formación de conceptos que se produce en los ámbitos naturales.

• Eleanor Rosch y cols. (véase p. ej. Mervis y Rosch, 1981;Rosch, Mervis, Gray, Johnson y Boyes-Braem,

1976)

Situándose en una perspectiva más «ecológica»
Tratan de precisar las características de las categorías y conceptos naturales,
Tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria.
Cambio metodológico

Dos supuestos:

Los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos

las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación. Ej. «tener plumas» suele darse con otras características, como «tener alas» y «volar»; mientras que, por el contrario, no parece coincidir con «tener ale-tas» y «nadar»

El sistema cognitivo humano está especialmente capacitado para captar esas estructuras naturales de covariación, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos, compromiso entre:

Discriminabilidad (o máximo contenido informacional)
Economía cognitiva: reducir las diferencias entre los estímulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables

Rasgos probabilísticos y representaciones «prototípicas»

La estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa.
Formar conceptos no supondría la abstracción del conjunto de rasgos que invariablemente comparte cada ejemplo de una categoría sino más bien la representación de la «semejanza» o «familiaridad» que se aprecia en un amplio número de elementos
Rasgos más o menos «característicos» que sólo definen un cierto «aire de familia» y que se identificarían según su mayor o menor probabilidad de ocurrencia (y concurrencia) en cada uno de los elementos concretos o ejemplares.
Los conceptos son representaciones basadas en RASGOS PROBABILISTICOS (no definitorios)

Caracterizan ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase.
La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo-o-nada.
Diferencias con posturas clásicas:

Desde el punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes (habrá ejemplos más típicos o representativos que otros), ni las categorías que representan poseerán necesariamente límites precisos.
Desde el punto de vista evolutivo, supone más un desarrollo de tipo cuantitativo —un progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos o «parecidos familiares»— que cualitativo —una total reorganización de los conceptos en los niños mayores o en los adultos—.

EFECTO DE PROTOTIPICIDAD: los sujetos parecían juzgar la «tipicidad» o «representatividad» de los elementos (si eran «mejores» o «peores» ejemplos de los conceptos de referencia) de acuerdo con el análisis de «semejanza de familia» que previamente habían hecho.

Si aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal.
Dos ideas básicas:

que los conceptos se representan como «prototipos» ideales: conjunto típico de características que serían abstraídas como «tendencia central» de los ejemplos de una determinada clase
que el desarrollo de la categorización (la evaluación de pertenencia a la categoría) se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.

El nivel básico de categorización

Tanto concepciones clásica y probabilística coinciden resaltando lo que puede considerarse como su dimensión “vertical”

Los conceptos desarrollados se organizan «taxonómicamente»: como sistemas clasifícatenos con relaciones de inclusión jerárquica.
Las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es sólo una parte de otra clase más general.
Cada nivel configurando «taxonomías» que, según Rosch (1978), suelen tener tres niveles de generalidad o inclusión:

El más general o SUPRAORDENADO, (mueble)
El nivel intermedio o BÁSICO (mesa)
El particular o SUBORDINADO (mesa de cocina)
Atribuye una particular importancia a nivel intermedio o básico, convirtiéndolo en eje de los planteamientos sobre la categorización natural:

debería ser el primero que se adquiere y supondría, por tanto, el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica.
los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente ejemplares típicos que atípicos.
capacidad los niños para categorización en este niveles mayor que la muestran en las tareas de clasificación tradicionales
diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas

2.3. “Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler

Tanto en la perspectiva piagetiana como en la teoría de la categorización natural de Rosch enfatizan la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización y el aprendizaje conceptual.
Problema obvio: es posible que las categorías formadas sean orden meramente «perceptivo» y no «conceptual»: representen la semejanza captada en cuanto a las «apariencias físicas» y no significados funcionales» independientes.
Jean M. Mandler (1992, 1997, 1998, 2000; 2004a, 2004b): Ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto precisamente una seria «confusión conceptual» usando mismo término para designar:

lo que las cosas «parecen ser»: que es lo que caracteriza las categorías perceptivas
y lo que las cosas «son»: que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales

Los conceptos tienen que ver sobre todo con la formación de “significados”:

Componente intensional de una noción
Constituyen la base de nuestro conocimiento explícito: tienen un carácter declarativo

El que se refiere a los contenidos tactuales (sobre hechos o conceptos) dentro de un dominio específico y a las «declaraciones» en que normalmente se expresa.

Responde a la pregunta de «QUÉ» se sabe sobre algo

Son conscientemente accesibles para los fines del pensamiento.
Una de sus principales funciones sería la de permitir generalizaciones inductivas, promoviendo así un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones.

Las categorías perceptivas

Carecen de “intensión” (las llama “esquemas perceptivos” o perceptos)

se refiere a la representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental a fin de discriminar los detalles de la experiencia perceptiva.

Función: permitir el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestro entorno; aunque sin acceso declarativo explícito.
Tendrían más bien un carácter procedimental e inaccesible, pese a que frecuentemente recojan información muy elaborada y permitan discriminaciones muy finas
Conocimiento sobre cómo llevara cabo los pasos, operaciones o procesos requeridos en una tarea para lograr determinados objetivos y cómo aplicar las reglas, estrategias o heurísticos que pueden facilitar su realización eficaz.

Se refiere a conocer «CÓMO»

Presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en aparecer (probablemente desde el nacimiento), dadas las amplias habilidades perceptivas que se han reconocido en los bebés.

CUADRO 4.3: Estudio sobre el desarrollo temprano de la categorización

Tareas de exploración visual

Análisis de las pautas de atención y exploración visual de los materiales presentados
Basado en paradigmas de habituación y preferencia de la mirada (capitulo 3)
Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que niños muy pequeños ya son capaces de categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material que se les presenta en términos de prototipos
Mostrarían que el bebé es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y sensoriales

No implica necesariamente que haya formado ninguna representación de significados abstracta y accesible de los mismos, que es lo que caracteriza los verdaderos conceptos.

Estas categorías perceptivas son la base sobre las que se pueden ir «montando» las categorías conceptuales

Para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual —ni siquiera en el nivel básico— puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional

CUADRO 4.3: Estudio sobre el desarrollo temprano de la categorización

Tareas de manipulación espontánea

Ricciuti (1965) se permite al niño jugar libremente con ellos.

Idea de base es que el orden en que los objetos son tomados y manipulados efine secuencias (agrupaciones temporales) indicativas de que el niño percibe sus semejanzas

Niños menores de 18 meses raramente realizan agrupaciones espontáneas, es frecuente que los manipulen en un orden sistemático: tienden a tocar en secuencia los objetos pertenecientes a la misma categoría (al menos, lo hacen en mayor medida de lo que cabe esperar por azar)
Resultados sugieren que inicialmente los niños de edades comprendidas entre 9 y 12 meses organizan los objetos en una clase única, deforma secuencial, en función de contrastes perceptivos. Posteriormente (entre los 30 y los 36 meses) comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos según dos clases organizadas y coordinadas espacialmente.
Mandler y Bauer (1988) matizaron este tipo de resultados al encontrar que las secuencias manipulativas de los niños entre 12 y 15 meses sólo indicaban categorización en el nivel básico

Críticas a la noción de nivel básico

Mandler ha criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y cols.
Ha cuestionado sus conclusiones en torno a la primacía del nivel básico de categorización.
Aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch

desde las categorías más generales y supraordinadas
a las categorías básicas y subordinadas.

Mandler y otros autores argumentan que el desarrollo conceptual más bien parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente deforma muy general (más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos)

El «análisis perceptivo» en la formación de conceptos

Perspectiva de la categorización natural el desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones crecientes a partir dela experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje
Piaget sí distingue entre lo perceptivo y lo conceptual, tampoco aclara su relación.

Señala la capacidad «imaginativa» como el principio de la representación simbólica: supone desligarla de las categorías perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores.
La imagen sirve así para «representar» el objeto percibido pero no explica en qué sentido una imagen supone la «abstracción» de un significado: sólo se establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales.

Mandler propone que este mecanismo es el «análisis perceptivo» y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste:

El análisis perceptivo es un proceso: se analiza atentamente una determinada configuración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información.
Una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que representa un significado.
El proceso se produce automáticamente y sin control atencional por parte del sujeto que percibe.

El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles (Mandler, 1997, p. 173)

El análisis perceptivo es distinto de la categorización perceptiva

Opera selectivamente, en orden a lograr una «redescripción sumaria» —abstracta— de lo «esencial» del objeto
Implica un formato representacional especial, distinto al procedimental que Mandles denomina esquemas-de-imagen:

Son las formas más básicas de representación del significado, de manera que constituyen la base para la adquisición del lenguaje y sirven como «medio» de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos.
constituyen el producto del proceso de «análisis perceptivo» por el que se transforma la información perceptiva concretándose como «esquemas analógicos» de la realidad en los que se recoge una redescripción sumaria de lo que los objetos son esencialmente.
No son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes

Diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva, pese a ser una capacidad innata, sólo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables
Progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos (inicialmente separados o paralelos) por la que se alcanzan (a los dos años) las funciones y características que se han atribuido al «nivel básico», probablemente con el apoyo de otras adquisiciones, como el lenguaje.

Este doble proceso que describe Mandler es consistente con otras propuestas sobre el desarrollo cognitivo, como la de Karmiloff-Smith (1986/1992), en torno a la redescripción representacional del conocimiento.

El conocimiento comenzaría siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente (a partir de la experiencia) más explícito y declarativo
Podrían tener el recorrido inverso, como cuando ciertas destrezas se automatizan con la práctica, de manera que no reclaman atención para aplicarse con eficacia.
En función de esta doble dirección, se define la redescripción representacional como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos (más o menos explícitos y más o menos accesibles), según los tipos de contenidos y los momentos del desarrollo.

NO todos los autores admiten ese doble proceso (perceptivo y conceptual) basado en la marcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos

Quinn (2008) ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual.
Debería explicarse cómo se integran (no cómo se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros.
Posible que éstos se generen a través de un continuo proceso de enriquecimiento de representaciones categóricas muy globales, inicialmente basadas en los atributos perceptivos, pero que van incorporando otra información más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje según éste va desarropándose

3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL

Conceptos son parte de estructuras de conocimiento más amplias

El niño a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario, que

le permiten categorizar la experiencia
comunicarse con los demás sobre la misma.

El niño no sólo aprende a identificar unos objetos va adquiriendo un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente:

para interpretar sus nuevas experiencia
para explicar y predecir los acontecimientos.

Nuevo enfoque que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia.

el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos: aplica activamente el conocimiento de que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados en su creciente competencia lingüística.
No aprende los conceptos de forma aislada: pequeño teórico que progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creencias en torno a las distintas realidades que experimenta y que utiliza para conducirse de forma adaptada.

El papel del lenguaje

Existen indicios empíricos muy claros del papel del lenguaje en el desarrollo conceptual.
El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños (especialmente con la «explosión» que se produce hacia el año y medio) es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.
Posible papel de las etiquetas lingüísticas (primeras palabras) como fuente de información para orientar la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propiedades

Nivel de categorización y guía lingüística

Perspectiva de la categorización natural:

los primeros nombres que se aprenden correspondan a nivel básico
Indicativo de que:

Este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía la formación de los conceptos
Y la subsecuente asignación de las etiquetas verbales correspondientes.

Sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico (semejanza perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual) sería la guía lingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías.

Los resultados de algunos estudios parecen apoyar esta idea.

estudios como los de Waxman sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas.

Niveles supraordenado y subordinado (sin correlación perceptiva) su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural

La aparición de lenguaje (final del primer año) hace que las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante (en relación con las convenciones culturales) en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva.

Categorización y desarrollo léxico

Mandler (1997, 1998, 2000) también ha criticado este punto:

la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del nivel básico es que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario

Nada acerca de la estructura conceptual subyacente.
Más probable que su naturaleza sea más global o general si se tienen en cuenta otros datos como las múltiples sobre-extensiones que caracterizan la adquisición de las primeras palabras.
En el marco de la adquisición del lenguaje, hace referencia a la sobregeneralización errónea en el uso de una palabra: al error que consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o categoría de referencia, aunque compartan ciertas características.
A los 2 años, muchos de los nombres aprendidos (casi el 30 %) se utilizan de modo excesivamente general (p. ej. perro/zorros).
Para Mandler (2004b), lo que sugieren este tipo de datos en conjunto, es que inicialmente el propio desarrollo conceptual proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras.
Son sus nociones —sobre los animales, por ejemplo—, las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión).
El proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido

Reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual prelingüístico (cierta capacidad para formar conceptos antes del lenguaje), puesto que ciertamente las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las primeras categorizaciones lingüísticas.

Sin embargo, se necesita mayor investigación para aclarar:

¿Si su naturaleza es todavía perceptiva o es ya propiamente conceptual?
¿En qué momento se produce el cambio en la relación de influencias?
¿Cuándo y bajo qué condiciones es el aprendizaje lingüístico el que toma las riendas del aprendizaje conceptual?

Como medio de comunicación, el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos infantiles, y de manera muy significativa a través la información (tanto explícita como implícita) que los demás trasmiten al niño en sus interacciones
La propia experiencia lingüística, ni ocurre en el vacío, ni el niño la recibe pasivamente, sino que se inserta en un medio de influencias socio-culturales más amplias que, sin embargo, el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus limitaciones
No sólo como se relaciona el lenguaje con el desarrollo conceptual, sino también cómo entran en juego (condicionándolo o favoreciéndolo) otros aprendizajes y experiencias y, particularmente, el conocimiento de dominio específico que el niño va adquiriendo

3.2. Conceptos y teorías intuitivas

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general (piagetina)

Autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana (físico, biológico, psicológico, social, etc.)
Estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de DOMINIO ESPECÍFICO.
Importancia de los procesos de “especialización”
Línea teórica y de investigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento(sobre las leyes físicas, sobre las nociones biológicas o incluso psicológicas, etc.), y la forma en que va organizándolas según estructuras consistentes, hasta configurarse incluso como auténticas «teorías»

El niño como teórico

Línea de investigación que ha generado el conjunto de propuestas y aportaciones teóricas que conocemos como «teorías de la teoría»
Niño como un pequeño y espontáneo teórico que, de modo semejante al científico:

hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias.
Pero también las va cambiando —corrigiéndolas o incluso rechazándolas—, en función de los éxitos y fracasos a que le conducen.

El desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas

estructuras de conocimientos
progresivamente más organizadas y consistentes
funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de forma adaptada
estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo (también se las denomina a veces «teorías ingenuas»), que se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en distintos dominios

Servirían para:

establecer los aspectos más importantes—o incluso «esenciales» — que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales
para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes (p. ej. causales) en orden a sustentar inferencias e hipótesis explicativas.

Teorías intuitivas implican una particular deontología y un marco explicativo-causal propio

Ontología: Designar toda investigación (compuesta primariamente de análisis conceptual, crítica y propuesta de elaboración de marcos conceptuales) relativa a los modos más generales de entender el mundo

El cambio conceptual como cambio de teoría

Lo conceptos se interpretan como las unidades de conocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas.
Planteamiento no incompatible con los anteriores, puesto que de hecho mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica:
Sigue suponiendo una visón «constructivista» del desarrollo: idea de que los conceptos y las teorías se «construyen» y se «reconstruyen» a partir dela experiencia en función del conocimiento y concepciones previas
Mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una «reorganización» de los conceptos y sus relaciones, que es lo que subyace a los cambios sustanciales, los «cambios de teoría».
Diferencias:

Sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado más bien en la aplicación activa del conocimiento
A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas
Utilizar la explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales.
No parece necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo —«a la Piaget»—como base de las diferencias entre los niños y los adultos sino una mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría aumentando con la edad

Teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que la creciente elaboración en la organización conceptual, trasciende la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo.

Un proceso «discontinuo» (de cambio cualitativo) , aunque no conlleve la completa reorganización del sistema (como se contempla en los estadios piagetianos)
La principal novedad de este nuevo enfoque frente a los tradicionales (clásico y la perspectiva de la categorización natural)

no se refiere estrictamente al tipo de cambio evolutivo propuesto: no tanto de modo general (en función de supuestas competencias abstractas e independientes)

sino a que éste se plantea respecto a cada dominio conceptual: en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido

El punto de partida y las restricciones en el desarrollo

Giro fundamental en la manera de entender y estudiar la naturaleza de los conceptos infantiles, con implicaciones diversas
El desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras

No existe acuerdo sobre la caracterización precisa de ambos aspectos:

Algunos han resaltado el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales)
Otros han argumentado que, al menos los campos más significativos, deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas), que desde el principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje

En la actualidad cierta combinación interactiva de ambos tipos de influencias y de restricciones.

En general, se asume de forma generalizada la distinción entre:

Representaciones iniciales de carácter senso-peceptivo:

naturaleza meramente icònica/analògica e implícita/procedimental
reflejarían las apariencias inmediatas, en una conexión directa y causal con la realidad representada
Sustentadas por mecanismos preespecificados de forma innata, compartidas con otras especies

Representaciones propiamente conceptuales:

surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente (independientemente de la evidencia perceptiva)
configurando categorías abstractas dentro de teorías intuitivas, pero accesibles y cuya conexión con lo representado es, por tanto, indirecta.
requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (p. ej. inferenciales) específicamente humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes (p. ej., aprendizaje inductivo) que proporciona el desarrollo ontogenético individual.

Mandler (distinción entre «perceptos» y conceptos) los tipos de representaciones y los procesos involucrados en su desarrollo y en sus relaciones, puede ser algo más complejo de lo que esta simple dicotomía sugiere

Autores como Quinn (2008), rechazan explícitamente una estricta división o contraste cualitativo entre categorías perceptivas y conceptuales.

Se trata de una falsa dicotomía en tanto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual
Importante explicar no cómo inicialmente están disociadas la información perceptiva y la conceptual, sino más bien cómo se integran evolutivamente de cara a configurar los conceptos maduros.
Posible que se generen a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas: inicialmente basadas en los atributos perceptivos y progresivamente incorporan otra información menos obvia y más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje
defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje
Operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos —en cuanto al tipo de datos o estímulos a los que se presta atención de manera preferente.

3.3. El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey

«Cognición nuclear» y representaciones primitivas

Considerar un tercer tipo de representación (entre la perceptiva y la conceptual) producto de lo que denomina «cognición profunda» o «nuclear» (core cognition).

Sistema distinto del sistema de representación sensoperceptivo
Los dominios de conocimiento a que se refiere se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato

Sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual: un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial al servicio del pensamiento.
También serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas.
Serían más pobres desde el punto de vista informativo
el conocimiento que generan dependería asimismo (como en el sistema sensoperceptivo) de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico.

Para Carey este sistema de cognición profunda se manifiesta claramente en algunos dominios característicos: la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de los entes autoanimados, la intencionalidad (los aspectos precursores de la ToM), La representación de los números y nociones de cuantificación

Cambio representacional y desarrollo conceptual

Triple sistema representacional y de conocimiento

El punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento: ambas son producto de dispositivos computacionales selectivamente configurados en la evolución filogenética (ninguna es «aprendida»)
El origen de los conceptos estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales.
A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por la “DISCONTINUIDAD” que supone el “SALTO” desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas:

estos conceptos emergen como representaciones nuevas, que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas (inconmensurabilidad)
y cuya potencia expresiva es enormemente mayor.
También defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial—de salto cualitativo representacional—, puede describirse analógicamente en términos de la noción quineana de «bootstrapping» (Quine, 1960,1969): significa «alzarse uno mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos»

Según la autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje creativo o generativo (más allá del meramente asociativo o inferencial) que subyace al cambio de sistema representacional y, por tanto, con un papel clave en el desarrollo conceptual

Moderna y atrevida propuesta sobre un nuevo «constructivismo» que, sin duda, suscitará nuevos debates, aunque sólo sea reactivando viejos argumentos.

Esperar que no todos se sientan satisfechos en la respuesta que ofrece a la conocida paradoja de Fodor (1979, 1980) o paradoja del aprendizaje:

no es posible alcanzar un sistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear)

porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede representar.

Desde un punto de vista lógico, se considera que es imposible que un sistema de aprendizaje logre «inducir» (desarrollar)estructuras representacionales más potentes y complejas partiendo de estructuras de conocimiento más débiles y sencillas
Desde la perspectiva conexionista, se ha argumentado que no es necesario apelara representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial

La propuesta Carey también viene de nuevo a realimentar el viejo debate sobre la continuidad o discontinuidad del desarrollo cognitivo: sobre si los cambios esenciales suponen cambios cualitativos o son explicables en términos meramente cuantitativos.

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