TUTORIA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO 21 NOVIEMBRE 2024

 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II PSICOLOGÍA

• GRABACIÓN TUTORÍA 14 NOVIEMBRE
• TEMA 4 CONCEPTUALIZACIÓN
• TEMA 4 ESQUEMA
• TEMA 4 TESTS
• TEMA 4 ORIENTACIONES
• De acuerdo con los objetivos propuestos, sugerimos que el alumno realice un esquema en el que se recojan las ideas principales del texto en torno a los distintos modelos teóricos y en los tres planos considerados. Además, entendemos que puede resultar muy útil e interesante la búsqueda de relaciones entre los distintos aspectos de este tema y otros contenidos o capítulos del texto, estableciendo a uno u otro nivel sus conexiones y sus contrastes. 
• Aunque el capítulo no reviste especiales dificultades, hay dos aspectos que deben quedar muy claros para alcanzar una cabal comprensión de los contenidos. 
• Por un lado, debe tenerse en cuenta en todo momento que los distintos planteamientos teóricos no son excluyentes, sino que atañen más bien a distintas formas de conocimiento que pueden estar presentes simultáneamente y funcionar a distintos niveles o con mayor o menor peso según los casos. 
• Nótese que cada propuesta, de algún modo, supone una reelaboración de los planteamientos precedentes, tratando de captar con mayor justicia la complejidad que, sin duda, caracteriza nuestro desarrollo conceptual. 
• Esto, sin embargo, no supone negar que, como en cualquier otro ámbito, nuestra conducta conceptual pueda fluctuar y ser más simple o elaborada según los momentos y las situaciones particulares y de acuerdo con el conocimiento específico disponible. 
• Consecuentemente, todas las propuestas son consistentes a uno u otro nivel como modelos del funcionamiento cognitivo concreto de los sujetos. 
• Por otro lado, conviene entender y tener presente la estrecha relación que existe entre las teorías y las tareas con las que se tratan de poner a prueba –lo que tiene mucho que ver con la explicación anterior–. 
• Como se comprenderá, la competencia conceptual que un sujeto puede exhibir depende muy sustancialmente del tipo de problemas que tenga que resolver y las condiciones en que la tarea se le plantee. 
• Precisamente, una de las Prácticas que luego proponemos (la tarea de clasificación jerárquica de clases), tiene que ver directamente con este asunto. Así, en virtud de las distintas tareas utilizadas, no es extraño que se hayan tendido a ver en las respuestas ofrecidas por los niños el reflejo de un funcionamiento conceptual distinto; algo que, como se tendrá ocasión de ver, suele formar parte de las reflexiones críticas con las que surgen y se presentan los nuevos planteamientos que tratan de superar a los precedentes.

En este tema haremos una introducción, para posteriormente desarrollar la relación entre el fenómenos de la conceptualización y la consiguiente categorización, veremos como se forman conceptos, como se categorizan los mismos, operación cognitiva de primera magnitud, y la diferencia entre los términos perceptos y conceptos. Y por último tocaremos la relación el conocimiento, el lenguaje y el contexto en el desarrollo conceptual, comenzando por las perspectivas actuales sobre el desarrollo conceptual. Analizaremos las relaciones entre el contexto sociocultural y el papel del lenguaje, la relación entre conceptos y teorías intuitivas, así como trataremos el origen de los conceptos.

• La capacidad para formar y utilizar conceptos y, particularmente, su desarrollo evolutivo, es un tema de gran complejidad que resulta muy difícil de acotar por sus múltiples relaciones con otras funciones psicológicas y capacidades cognitivas fundamentales (la percepción, la memoria, el lenguaje, el razonamiento...). 
• Por ello, el objetivo de este capítulo no es el de ofrecer un panorama preciso y acabado al respecto, sino meramente una síntesis de lo que hemos considerado más relevante en torno a los conceptos y su desarrollo, tomándose como eje o principal referencia, su naturaleza psicológica básica: los conceptos entendidos como representación mental de las categorías con las que percibimos y pensamos sobre la realidad.
  

La formación de conceptos constituye una de las capacidades cognitivas más
características del ser humano, con amplios valores psicológicos y adaptativos, siendo una habilidad cognitiva básica, sin la cual no podriamos manejar la enorme complejidad y diversidad del mundo. Permite captar, y procesar de forma selectiva el bombardeo de información que recibimos, obteniendo la máxima información utilizando el mínimo de los recursos cognitivos posible, siendo una competencia que se relaciona con otras que subyacen al procesamiento cognitivo: atención, memoria, lenguaje, razonamiento y comprensión.  Y sirve este fenómeno de categorización entre otras cuestiones a relacionar la nueva información con la que ya se posee (comprensión), para modificar y reorganizar el antiguo conocimiento logrando lo que puede denominarse aprendizaje, predicciones tras categorizar un fenómeno sobre su comportamiento futuro, nos permite razonar y explicar los fenómenos que suceden a nuestro alrededor, nos llevan a definir metas y planificar nuestra conducta futura, y nos permite, en definitiva, comunicarnos, siendo el lenguaje el centro de nuestra actuación.

En realidad toda nuestra actuación como seres humanos se basa en un sistema conceptual que nos guía, nos orienta y evoluciona de forma paralela al desarrollo intelectual, y cuyo origen, se puede cifrar en la capacidad de simbolización o creación de imágenes de objetos y situaciones no presentes, liberándose del aquí y ahora, y que se puede concretar en actividades como el juego simbólico, el dibujo, la imitación diferida o las imágenes mentales, es lo que Piaget denominaba pensamiento, y que se produce cuando el niño cumple alrededor de los dos años, y que recordemos del tema 1, esto permite formas de representación de las experiencias que transcienden las categorías perceptivo motoras del pensamiento sensoriomotor, permite establecer el fenómeno de la categorización de conceptos como proceso cognitivo (comprensión, razonamiento, lenguaje), todos ellos aspectos de un funcionamiento cognitivo eficaz, resultando central desde el punto de vista evolutivo.

Consecuentemente, el desarrollo conceptual no sólo es uno de los temas más
complejos y difíciles de abordar en la psicología evolutiva, por sus múltiples
implicaciones a distintos niveles. El tema se organiza en una serie de apartados que recogen, con una cierta perspectiva histórica, las distintas teorías que se han ido proponiendo sobre la forma en que se representa, se organiza y se aplica nuestro conocimiento conceptual; asimismo, en relación con cada una de ellas, se precisa la forma en que se ha investigado su desarrollo y las diferencias evolutivas y pautas de cambio encontradas.  En torno a estos contenidos, tres son los objetivos claves que el alumno debe tratar de lograr al estudiar el tema y que podemos situar en tres diferentes planos: el teórico, el empírico y el aplicado. 

• En primer lugar, el alumno debe procurar captar lo que aporta esencialmente cada una de las propuestas desde el punto de vista teórico; es decir, debe formarse una idea clara del modelo de funcionamiento cognitivo -más o menos complejo- que se propugna en cada hipótesis general o en cada autor particular. A este respecto, es importante entender previamente cómo se configuran y contrastan los tres grandes tipos de aproximaciones a los conceptos y su desarrollo: las teorías innatistas, las teorías asociacionistas y las teorías de “la teoría”. 
• En segundo lugar, ya en el plano más empírico, al concluir el estudio del tema, se debería ser capaz de presentar, al menos, esquemáticamente, los datos o las pautas evolutivas asociadas a cada planteamiento, así como el tipo de tareas con las que se han puesto de manifiesto. 
• Finalmente, será útil que el alumno reflexione sobre las implicaciones educativas que pueden derivarse en cada caso. Piénsese que, en última instancia, será fundamentalmente en este ámbito -el educativo-, donde se traducirán en forma aplicada los datos evolutivos, al tratar de corregir o promover el desarrollo conceptual a través de intervenciones oportunas.
  

Los distintos planteamientos teóricos en torno al desarrollo conceptual ofrecen
distintas respuestas a algunas cuestiones claves: su origen y naturaleza, así
como la forma en que los representamos a fin de atender todas sus funciones. Siendo el punto de debate el tipo de proceso involucrado en la adquisición de este fenómeno de categorización y el tipo de representación y estructura que adopta.

Según el enfoque clásico sobre el desarrollo conceptual, los conceptos pueden entenderse como representaciones referidas a un conjunto de rasgos definitorios –necesarios y suficientes–. Así, en las teorías clásicas (Piaget, Vygotski o Bruner), se asume que el niño evoluciona desde conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico, enfatizando la importancia del fenómeno de la categorización como una principal función de los conceptos, defendiendo un modelo que centra el aprendizaje y desarrollo del niño en la capacidad para detectar semejanzas y diferencias entre objetos de su entorno más cercano, por lo tanto los conceptos serían rasgos definitorios, frente a otras teorías que forman parte de un postulado de categorización natural, y cuyo máximo exponente es Eleanor Rosch que considera la categorización como un fenómeno probabilístico y estadístico. 

Empezando por las teorías clásicas los conceptos remiten a un fenómeno clasificatorio, clases organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica, identificando en los conceptos un componente intensional que viene definido por las cualidades que definen una clase (categoría conceptual), como puede ser aquellos elementos de la naturaleza que vuelan y tienen plumas, pico y dos patas las clasificamos como aves, y que sirve como referencia para decidir si un elemento presente en la realidad entra o no en la clase. Y como complemento a este componente intensional tenemos otro extensional, que vendría dado por el conjunto de elementos que forman parte de esa clase (gorrión, águila, buitre, ruiseñor).

¿Qué sería para las teorías clásicas formar conceptos?, abstraer una regla de clasificación que incluya rasgos definitorios de una clase, representar el conjunto de rasgos suficientes y necesarios de dicha clase, que permita que cualquier elemento de dicha clase sea igualmente representativo al compartir los mismos rasgos con los demás.

Las tareas de clasificación son las más utilizadas dentro de las teorías clásicas para valorar las diferencias evolutivas, pidiendo al niño que agrupe los elementos que él considere que deben ir juntos en una clase, o se le da un concepto arbitrario y se le pide que escoja entre los elementos que se proporcionan aquellos que cumplen el criterio especificado. ¿Qué se observa desde la Psicología Evolutiva?, que las categorizaciones infantiles pasan por tres etapas desde agrupaciones temáticas a clasificaciones taxonómicas en las que subyace la clasificación lógica. Los conceptos de los niños son cualitativamente diferentes de los adultos, en la capacidad del manejo de la clasificación taxonómica.  

• En la primera etapa desde que adquiere la función simbólica hasta los 5 años el niño organiza los elementos en función de su semejanza perceptiva y relaciones familiares, por ejemplo relacionando una cuchara con una taza. Su relación se basa en disposiciones espaciales.
• Una segunda etapa que está vinculada a la edad de 5 a 7 años, ya instaurada el inicio de la etapa evolutiva de las operaciones concretas el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo a sus semejanzas y diferencias con criterios cambiantes en función de un rasgo definitorio cambiando arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio, pasando por ejemplo del color a la forma.  Es una clasificación racional, pero no jerárquica, es decir preconceptual.
• Y por último, la tercera etapa, a partir de los 8 años ya comienza a organizar los objetos dentro de clases estables con rasgos necesarios y suficientes, organizándolos dentro de taxonomías lógicas, es decir llega al dominio de las relaciones de inclusión jerárquica combinando y coordinando procedimientos ascendentes y descendentes de la subclase a la clase y viceversa.

Por otra parte, Piaget reconoce que el desarrollo conceptual va parejo al del lenguaje, sin atribuir a éste un papel significativo, llega a la conceptualización como evolución de la lógica, como siempre basándose en los procesos de asimilación y acomodación pasando de los conceptos iniciales sensoriomotores a conceptos operatorios organizados taxonómicamente siendo el tránsito continuo con una fase preoperatorio y preconceptual, siendo clave la capacidad de inclusión jerárquica de clase, siendo una de las operaciones que marcan el inicio de las operaciones concretas hacia los 7-8 años.

Mientras Vygotksky propone una explicación lingüística desde conceptos ligados a objetos concretos con percepciones desorganizadas aleatorias y mediante la internalización del lenguaje dando paso a un pensamiento analítico y lógico, agrupando según similitud global de las características concretas, a conceptos basados en principios abstractos. 

Esta visión clásica plantea 

dificultades concepción clásica

• con importantes diferencias entre niños y adultos
• no está clara la idea de que las representaciones basadas en rasgos definitorios se aprendan a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas
• tampoco está claro que los conceptos se refieran a un conjunto identificable de características cerrado
• la posibilidad de identificar rasgos dependerá que se haya recibido al respecto, por experiencia directa o transmisión cultural
• se ha destacado el conocimiento específico que tiene el niño sobre la realidad en que va a operar, algunos estudios y entre ellos la PEC que tenéis que hacer ponen de relieve que algunas diferencias evolutivas se explican por la familiariedad de los niños con los objetos.

dificultades teórico-metodológicas, criticándose:

• la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos pues es dudoso que puedan referirse a un conjunto cerrado de características identificables –excepto los conceptos artificiales y arbitrarios-.
• la metodología utilizada, pues, precisamente es ese tipo de conceptos el que usualmente se ha utilizado en las tareas de clasificación:
• implican excesivas demandas de procesamiento.
• diversos factores adicionales pueden impedir que se manifieste la verdadera competencia conceptual del niño.

Frente a estas dificultades surge una nueva concepción que entiende los conceptos como representaciones probabilísticas, relativas a la presencia de rasgos más o menos comunes a la categoría representada por el concepto:

• los ejemplares comparten una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios.
• ciertos casos serán mejores ejemplos que otros, funcionando incluso como “prototipos” o referentes comparativos en los procesos de categorización.

 

En relación con este tipo de planteamiento, la teoría más representativa es la desarrollada por Eleanor Rosch y cols. sobre la categorización natural:

• Los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas que incluyen tres niveles de inclusión: supraordenado, básico y subordinado. El nivel básico sería el más funcional y adaptativo y el que antes se desarrolla:
• hasta los bebés de pocos meses son capaces de categorizar a nivel básico y de reconocer apropiadamente los prototipos de conceptos importantes.
• Consecuentemente, se asume la existencia de cierto paralelismo estructural entre los conceptos infantiles y los conceptos adultos.

• Frente al énfasis de estas teorías en la semejanza perceptiva como principal fuente de información en la formación de conceptos, Jean Mandler ha resaltado la distinción entre categorías “perceptivas” y “conceptuales”, proponiendo otro tipo de teoría sobre el desarrollo conceptual:

• La categorización perceptiva sería la primera en aparecer, pero no cabe atribuirle ningún contenido conceptual, puesto que todavía no está asociada con ningún significado abstracto o funcional.
• El mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos es el “análisis perceptivo”; a diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo opera selectivamente, supone un particular formato de representación (esquemas-de-imagen) y es de desarrollo más tardío.
• En relación con este planteamiento, Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch: desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas.

En general, el desarrollo conceptual parece producirse desde las formas conceptuales más simples, prelingüísticas y espontaneas (como las simples agrupaciones perceptivas) hasta a las más complejas, sustentadas socioculturalmente y mediadas por el lenguaje (como las redes conceptuales y los sistemas organizados de creencias). 

Existe acuerdo sobre este tipo de desarrollo, en el que intervendrían interactivamente el conocimiento, el lenguaje y la educación; pero se debate sobre la forma de combinar y calibrar estas múltiples influencias.

Respecto a los procesos de adquisición que se contemplan y las fuentes de información que conllevan, pueden reconocerse tres perspectivas principales:

• Teorías innatistas: apelan a capacidades congénita y filogenéticamente prestablecidas como origen de los conceptos, postulando dispositivos de procesamiento “específico” en “dominios” de particular importancia adaptativa.
• Teorías asociacionistas: enfatizan la importancia de las experiencias de aprendizaje y los datos sensoperceptivos como fuente inicial del conocimiento y desarrollo conceptuales.
• Teorías de la teoría: reconocen la incidencia de los dos factores aludidos – predisposiciones innatas y aprendizajes asociativos–, pero subrayan la importancia de procesos inferenciales en la formación de conceptos y su integración en sistemas de conocimiento crecientemente elaborados.
• pone el acento en la importancia de los procesos de «especialización», integrando el desarrollo conceptual dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia.
• se trata de la concepción más actual, que conecta con otros planteamientos modernos, como los conexionistas o los neuroconstructivistas.

En línea con la importancia concedida al conocimiento específico en el desarrollo
conceptual, también se ha reclamado la necesidad de reconocer el especial
papel del lenguaje y de contemplar todo ello en el contexto sociocultural en el
que discurre cualquier adquisición cognitiva.

Respecto a las influencias socioculturales, cabe destacar dos procesos de particular importancia que tienen que ver, con dos conceptos claves: la intersubjetividad y la interacción “discursiva”, pues es en el contexto de
actividades sociales, donde se produce la elaboración y el progreso conceptual.

En relación con el papel del lenguaje, numerosos estudios sugieren que el aprendizaje de las primeras palabras que nombran categorías puede suponer una “guía lingüística” que ayuda al niño a establecer la extensión de los
conceptos y a organizarlos taxonómicamente.

• las etiquetas lingüísticas orientarían la categorización ante nuevos ejemplos o propiedades fuera del nivel básico, cuando la semejanza perceptiva deja de ser predicativa de la semejanza conceptual (nivel super y subordinado).
• Algunos autores, sin embargo, consideran que las primeras etiquetas (nombres) no suponen necesariamente conceptos del nivel básico, sino que suelen tener un carácter más global. 

Además del lenguaje, se ha puesto el acento en el papel del conocimiento de dominio específico en el desarrollo conceptual.

• Desde este punto de vista, los conceptos se conciben como representaciones ligadas a las “teorías intuitivas” más generales que se desarrollan sobre las distintas parcelas de la realidad. 
• Este nuevo enfoque supone el paso de un modelo de aprendizaje conceptual basado en la evaluación de la similitud perceptiva, a un modelo basado en el desarrollo y aplicación del conocimiento.
• los niños en el curso de su desarrollo van construyendo y elaborando una serie de teorías (física, psicológica, biológica, ...) que les permiten categorizar la realidad y explicar o predecir los acontecimientos.
• el cambio conceptual cualitativo se interpreta básicamente como un “cambio de teoría”, ligado a la evolución de las estructuras de conocimiento.

Se postula que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. No existe acuerdo, sin embargo, sobre la caracterización precisa de ambos aspectos.

En este enfoque, un particular punto de vista lo constituye las teorías del conocimiento “nuclear” como acotación plausible del equipamiento de partida prefijado de forma innata:

• Elizabeth Spelke propone un concreto y limitado conjunto de sistemas de representación conceptual iniciales: objetos, acciones, números y espacio. Estos sistemas nucleares serían resultado de la de la selección natural (filogénesis), constituyendo la base sobre la que se desarrollan con la experiencia (ontogénesis) el resto de los sistemas específicos.
• Susan Carey postula algunos dominios característicos de lo que denomina “cognición profunda” (core cognition): la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales, la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad o la representación de los números. Frente al planteamiento de Spelke, destaca:
• la naturaleza no explícita de las representaciones generadas en este sistema de conocimiento.
• así, dependerían de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico pero tendrían ya un carácter conceptual, aunque serían informativamente más pobres y menos explícitas que las “teorías”.
• estas representaciones “nucleares” constituyen así el “origen” de los conceptos como tales, en tanto suponen un “salto representacional cualitativo”, desde el que se desarrollarán los conceptos más elaborados que articulan las teorías intuitivas.

• Respecto a estas teorías, empíricamente no se ha aportado clara evidencia de cómo este tipo de “salto” cualitativo, puede producirse. Y en el plano teórico, siguen existiendo múltiples puntos de fricción.