TUTORÍA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 13 NOVIEMBRE 2025

 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II PSICOLOGÍA

• GRABACIÓN TUTORÍA 6 NOVIEMBRE 2025 1ª PARTE TEMA 4
• GRABACIÓN TUTORÍA 14 NOVIEMBRE 2024
• TEMA 4 CONCEPTUALIZACIÓN
• TEMA 4 ESQUEMA
• TEMA 4 TESTS
• TEMA 4 ORIENTACIONES
• De acuerdo con los objetivos propuestos, sugerimos que el alumno realice un esquema en el que se recojan las ideas principales del texto en torno a los distintos modelos teóricos y en los tres planos considerados. Además, entendemos que puede resultar muy útil e interesante la búsqueda de relaciones entre los distintos aspectos de este tema y otros contenidos o capítulos del texto, estableciendo a uno u otro nivel sus conexiones y sus contrastes. 
• Aunque el capítulo no reviste especiales dificultades, hay dos aspectos que deben quedar muy claros para alcanzar una cabal comprensión de los contenidos. 
• Por un lado, debe tenerse en cuenta en todo momento que los distintos planteamientos teóricos no son excluyentes, sino que atañen más bien a distintas formas de conocimiento que pueden estar presentes simultáneamente y funcionar a distintos niveles o con mayor o menor peso según los casos. 
• Nótese que cada propuesta, de algún modo, supone una reelaboración de los planteamientos precedentes, tratando de captar con mayor justicia la complejidad que, sin duda, caracteriza nuestro desarrollo conceptual. 
• Esto, sin embargo, no supone negar que, como en cualquier otro ámbito, nuestra conducta conceptual pueda fluctuar y ser más simple o elaborada según los momentos y las situaciones particulares y de acuerdo con el conocimiento específico disponible. 
• Consecuentemente, todas las propuestas son consistentes a uno u otro nivel como modelos del funcionamiento cognitivo concreto de los sujetos. 
• Por otro lado, conviene entender y tener presente la estrecha relación que existe entre las teorías y las tareas con las que se tratan de poner a prueba –lo que tiene mucho que ver con la explicación anterior–. 
• Como se comprenderá, la competencia conceptual que un sujeto puede exhibir depende muy sustancialmente del tipo de problemas que tenga que resolver y las condiciones en que la tarea se le plantee. 
• Precisamente, una de las Prácticas que luego proponemos (la tarea de clasificación jerárquica de clases), tiene que ver directamente con este asunto. Así, en virtud de las distintas tareas utilizadas, no es extraño que se hayan tendido a ver en las respuestas ofrecidas por los niños el reflejo de un funcionamiento conceptual distinto; algo que, como se tendrá ocasión de ver, suele formar parte de las reflexiones críticas con las que surgen y se presentan los nuevos planteamientos que tratan de superar a los precedentes.

El otro día vimos que a formación de conceptos constituye una de las capacidades cognitivas más características del ser humano, con amplios valores psicológicos y adaptativos, que aparte de la categorización de la experiencia, la capacidad para formar conceptos se relaciona con todos los aspectos del funcionamiento cognitivo eficaz (la comprensión, el razonamiento, el lenguaje, etc.), por lo que resulta central desde el punto de vista evolutivo. Consecuentemente, el desarrollo conceptual no sólo es uno de los temas más complejos y difíciles de abordar en la psicología evolutiva, por sus múltiples implicaciones a distintos niveles. Los distintos planteamientos teóricos en torno al desarrollo conceptual ofrecen distintas respuestas a algunas cuestiones claves: su origen y naturaleza, así como la forma en que los representamos a fin de atender todas sus funciones. 

Según el enfoque clásico sobre el desarrollo conceptual, los conceptos pueden entenderse como representaciones referidas a un conjunto de rasgos definitorios –necesarios y suficientes–. Así, en las teorías clásicas (Piaget, Vygotski o Bruner), se asume que el niño evoluciona desde conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico. Esta visión clásica plantea dificultades teórico-metodológicas, criticándose: 

• la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos pues es dudoso que puedan referirse a un conjunto cerrado de características identificables –excepto los conceptos artificiales y arbitrarios-. − la metodología utilizada, pues, precisamente es ese tipo de conceptos el que usualmente se ha utilizado en las tareas de clasificación: - implican excesivas demandas de procesamiento. - diversos factores adicionales pueden impedir que se manifieste la verdadera competencia conceptual del niño. 
• Frente a estas dificultades surge una nueva concepción que entiende los conceptos como representaciones probabilísticas, relativas a la presencia de rasgos más o menos comunes a la categoría representada por el concepto: − los ejemplares comparten una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios. − ciertos casos serán mejores ejemplos que otros, funcionando incluso como “prototipos” o referentes comparativos en los procesos de categorización. 

En relación con este tipo de planteamiento, la teoría más representativa es la desarrollada por Eleanor Rosch y cols. sobre la categorización natural:

• Los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas que incluyen tres niveles de inclusión: supraordenado, básico y subordinado. El nivel básico sería el más funcional y adaptativo y el que antes se desarrolla: - hasta los bebés de pocos meses son capaces de categorizar a nivel básico y de reconocer apropiadamente los prototipos de conceptos importantes. - 
• Consecuentemente, se asume la existencia de cierto paralelismo estructural entre los conceptos infantiles y los conceptos adultos. 

Frente al énfasis de estas teorías en la semejanza perceptiva como principal fuente de información en la formación de conceptos, Jean Mandler ha resaltado la distinción entre categorías “perceptivas” y “conceptuales”, proponiendo otro tipo de teoría sobre el desarrollo conceptual: 

• La categorización perceptiva sería la primera en aparecer, pero no cabe atribuirle ningún contenido conceptual, puesto que todavía no está asociada con ningún significado abstracto o funcional. 
• El mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos es el “análisis perceptivo”; a diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo opera selectivamente, supone un particular formato de representación (esquemas-de-imagen) y es de desarrollo más tardío. 
• En relación con este planteamiento, Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch: desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas

Vamos ahora con la última parte del tema y tiene que ver las relaciones entre conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual. Sabemos que Eleanor Rosch mostró que la estructura de nuestros conceptos, tiene relación estrecha con la estructura del mundo real, ya que el ser humano lo que hace es captar las covariaciones entre situaciones reales, por tanto la actividad conceptual no termina, los conceptos no transmiten la experiencia directamente, sino que la interpretan basándose en inferencias y la transcienden estableciendo generalizaciones con múltiples niveles de abstracción (propiedades externas, atributos interrnos, estados físicos y emocionales, sucesos), por tanto es destacable esta variedad y heterogeneidad de la conceptualización y se desarrolla coherentemente con rapidez, evolucionando desde las formas conceptuales más simples, prelingüísticas y comunes, que parecen surgir espontáneamente, a otras especiales, mediante simples agrupaciones perceptivas, hasta las más complejas, mediadas por el lenguaje y específicamente humanas como las redes conceptuales y los sistemas de creencias, que reclaman un proceso de aprendizaje extenso y tutorizado.

Por lo tanto podemos afirmar que existe un acuerdo en que hay una interacción entre conocimiento, lenguaje y educación, y el debate está en cómo combinar y calibrar estas influencias, como se adquieren y las fuentes de información asociadas.

Actualmente los conceptos se interpretan como las unidades de conocimiento que se elaboran, combinan y articulan para configurar creencias y teorías estructuradas, y todos los teóricos reconocen la formación de conceptos como aspecto esencial de la cognición humana teniendo tres princioales aproximaciones: 

• INNATISTAS
• Apelan a capacidades congénitas y filogenéticas preestablecidas como origen de las adquisiciones conceptuales, partiendo de una concepción modular radical, en la que todos los conceptos codificados lingüísticamente son innatos, pero no contempla el auténtico desarrollo (la adquisición y cambio conceptual estaría asociada a pautas madurativas de algún componente semántico en cuanto a representación y procesamiento, de base neurológica en algún tipo de dispositivo o estructura cognitiva inicial desde el nacimiento que marcaría el procesamiento y representación conceptual en áreas de contenido específico adaptativo, donde la experiencia sólo serviría para estimular cierto despliegue evolutivo y siempre según pautas programáticas preinscritas genéticamente, pero sin existencia de representaciones prefijadas e inalterables). 
• En realidad el equipamiento innato sólo establecería las condiciones iniciales del desarrollo conceptual y las representaciones se verían modificadas, reelaboradas y reemplazadas por la experiencia
• Mandler dice que el análisis perceptivo implica la predisposición a cierto sesgo atencional innato que orienta la percepción del bebé
• Otros autores a ciertos principios estructurales que restringirían el desarrollo conceptual o defienden que algunas representaciones conceptuales sean innatas y actúen como conocimiento nuclear en base a posteriores desarrollos
• ASOCIACIONISTAS
• Ponen el énfasis en la experiencia y el aprendizaje, en que los conceptos constituyen representaciones formadas a partir de datos sensoperceptivos, siendo la experiencia perceptiva la que determina en primer lugar el conocimiento accesible, y por ende el desarrollo conceptual, así las teorías de la categorización natural que hemos visto de Eleanor Rosch, los conceptos se forman en base a la información externa que recibe el individuo y el análisis de semejanzas entre patrones perceptivos
• Algunas propuestas moderadas defienden
• Que los bebés desde el nacimiento poseen esa habilidad innata para analizar covariaciones captando regularidades, formando conceptos a través de mecanismos basados en el aprendizaje asociativo, y la conceptualización se facilita cuando el niño alcanza su competencia lingüística estableciendo relaciones entre palabras y estructuras sintácticas con las distinciones conceptuales pertinentes
• Mediante el desarrollo se facilita o empuja la conceptualización, fenómeno que se conoce técnicamente como bootstrapping, que supone el aprendizaje perceptivo a través de diferentes procesos psicológicos básicos como la atención, la comparación, la composición o la diferenciación, impulsando lo aprendido superficialmente nuevas asociaciones más abstractas y profundas
• CONSTRUCTIVISTAS, que realmente aglutinan las aportaciones principales de las dos anteriores, y se conoce como TEORÍA DE LA TEORÍA
• Parte de que las perspectivas innatistas y asociaciacionistas son insuficientes para explicar la formación y desarrollo conceptual, enfatizando procesos inferenciales para la formación de conceptos y su integración en sistemas de conocimiento, crecientemente elaborados, dan la razón a los innatistas moderados estableciendo la posibilidad del condicionamiento del desarrollo conceptual temprano de ciertas restricciones biológicas, postulan de acuerdo con los asociacionistas la intervención de procesos de análisis perceptivo asociativo centrado en la captura de regularidades, y dan importancia a la evidencia experimentada, así como las predicciones y expectativas generadas inferencialmente aunque consideran que son contrastadas con nuevos datos.
• Formulan que los procesos de razonamiento están muy ligados al lenguaje, y este razonamiento proposicional ampliará los conceptos funcional y estructuralmente, a modo de teorías intuitivas o ingenuas
• Pone el acento en la importancia evolutiva de los procesos de especialización, frente a la teoría piagetiana centrada en las adquisiciones de dominio general, definiendo el desarrollo cognitivo como la adquisición de habilidades y conocimientos en los distintos ámbitos de la realidad a la que se enfrenta el individuo, estudiando el desarrollo conceptual desde un marco más amplio de cómo se adquiere y progresa el conocimiento del dominio específico.

Veamos ahora el papel del contexto sociocultural y el papel del lenguaje en la formación de conceptos. La última perspectiva que hemos estudiado, la teoría de la teoría no ha fundamentado la relación de la conceptualización con respecto al contexto o a los propios  procesos educativos bien formales o intencionales, o informales, que median los aprendizajes  a través de interacciones con múltiples agentes (familia, profesores, amigos. Los autores vygotskianos consideran inapropiado que el desarrollo conceptual sea un logro individual que atañe de forma interna y aislada a las estructuras cognitivas emergentes, planteando dos procesos fundamentales:

• LA INTERSUBJETIVIDAD
• Ya hemos comentado que incluso los bebés muestran intención comunicativa, que los psicólogos hemos bautizado con el término de protodeclaración, que en realidad son conductas de iniciación consistentes en rutinas coordinadas con adultos, y que son especialmente interesantes las que se producen al final del primer año buscando la atención conjunta hacia un mismo objeto o suceso, y que es una manifestación de una capacidad intersubjetiva primaria entre niño y adulto, y que supondría la base de la comunicación preverbal, y el despegue de competencias semánticas y conceptuales ligadas al desarrollo léxico temprano.
• Existen evidencias que parecen poner de manifiesto que en contextos de interacción social intersubjetiva el niño se muestra sensible a las claves comunicativas, captando indicios para establecer representaciones de los significados subyacentes a las palabras.
• LA INTENCIÓN E INTERACCIÓN DISCURSIVA
• Facilita nuevas elaboraciones conceptuales, pudiendo promover un cambio de perspectiva conceptual en distintas nociones y ámbitos
• Tomasello las llama a las interacciones discursivas = metadiscurso reflexivo, que 
• permite la confrontación de la representación conceptual propia con la del otro, 
• la coordinación de puntos de vista, que es lo que permite al fin y al cabo la interacción discursiva, 
• y promueve el cambio conceptual y su internalización, como reconstrucción interna de una actividad externa incorporándola a sus estructuras psicológicas

El creciente vocabulario que aprenden  los niños antes de los dos años, y que coincide con la aparición del desarrollo simbólico, en el que comprenden que los objetos son externos al sujeto son indicadores de la capacidad para dar sentido al mundo, y para disminuir su complejidad se organizan desde categorías. Desde este punto de vista, las primeras palabras ejercen como etiquetas lingüísticas, y suponen una fuente de información para orientar la categorización infantil ante nuevos ejemplos y propiedades, los niños aprovechan palabras y conceptos para dar significado a las nuevas palabras que escuchan. 

En relación con el papel del lenguaje, numerosos estudios sugieren que el aprendizaje de las primeras palabras que nombran categorías puede suponer una “guía lingüística” que ayuda al niño a establecer la extensión de los conceptos y a organizarlos taxonómicamente. − las etiquetas lingüísticas orientarían la categorización ante nuevos ejemplos o propiedades fuera del nivel básico, cuando la semejanza perceptiva deja de ser predicativa de la semejanza conceptual (nivel super y subordinado). Algunos autores, sin embargo, consideran que las primeras etiquetas (nombres) no suponen necesariamente conceptos del nivel básico, sino que suelen tener un carácter más global. Este nuevo enfoque supone el paso de un modelo de aprendizaje conceptual basado en la evaluación de la similitud perceptiva, a un modelo basado en el desarrollo y aplicación del conocimiento. 

• los niños en el curso de su desarrollo van construyendo y elaborando una serie de teorías (física, psicológica, biológica, ...) que les permiten categorizar la realidad y explicar o predecir los acontecimientos. 
• el cambio conceptual cualitativo se interpreta básicamente como un “cambio de teoría”, ligado a la evolución de las estructuras de conocimiento.

Tengamos en cuenta que desde la perspectiva de la categorización natural los primeros nombres que se aprenden (hacia el final del primer año) corresponden al nivel básico, lo cual es indicativo de que en este nivel la semejanza perceptiva sigue siendo la que guía la formación de los conceptos y su etiquetado léxico verbal, mientras que los niveles superiores o inferiores al nivel básico serían la guía lingüística que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas entre categorías. Un tal Waxman descubre que los sustantivos para los niños se asocian a categorías supraordinadas mientras que los adjetivos son indicativos de categorías subordinadas, siendo la aparición del lenguaje, hacia los 18 meses de vida del bebé lo que hace que las etiquetas verbales  de las categorías pasen a ser una fuente de información importante en el desarrollo conceptual y en detrimento de la semejanza perceptiva.

Mandler propone cierto desarrollo conceptual prelingüístico como base de las categorizaciones lingüísticas, y especifica que el que los niños aprendan primero los nombres del nivel básico es que son los que más se usan en el lenguaje ordinario, este autor no indaga sobre la estructura conceptual subyacente, sino que apuesta porque lo más probable es que su naturaleza sea más global, como lo son las múltiples sobreextensiones que caracterizan las primeras palabras, en este marco de adquisición del lenguaje se produce una sobregeneralización que es errónea en el uso de la palabra, y que consiste en aplicar la misma palabra a otros términos no incluídos en el concepto aunque compartan ciertas categorías, por ejemplo a los dos años el 30% de los nombres aprendidos se utilizan de forma general, y no es difícil que a un zorro o a un lobo le llamen perro, todo esto sugiere que inicialmente el desarrollo conceptual proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras, y son las nociones que tiene el niño sobre lo que es un perro, lo que permite ciertas inferencias inductivas sobre qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye (extensión). El proceso posterior de diferenciación lingüística de las categorías parece progresar guiado por el lenguaje cuando pasa a estar bien establecido.

Hay autores que señalan la existencia de una permanente y estrecha interacción entre palabras y conceptos a lo largo del desarrollo, pudiendo comprobar como bebés de pocos meses muestran propensión hacia la información auditiva y lingüística que reciben, y antes de producir las primeras  palabras son capaces de comprender lo que ocurre en el contexto también facilitado por aspectos sociocomunicativos, por lo que podemos concluir que las palabras influyen antes de utilizarlas, y con la evolución del niño las representaciones vinculadas inicialmente a esas palabras contextuales se hacen más abstractas, llevando a pensar que las palabras no son simples nombres de las cosas, sino la base lógico conceptual que permite hacer inferencias inductivas y razonar sobre las propiedades y causas no evidentes.

Vayamos ahora a analizar qué sucede en el niño a partir de los dos años, edad en que se supone adquirida un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario que le permite categorizar la experiencia y comunicarse con los demás, no se limita a la simple percepción para montar conceptos, sino que aplica el conocimiento que posee, precisamente sobre esa base conceptual se monta un sistema de conocimientos y creencias activo para interpretar sus nuevas experiencias y explicar / predecir acontecimientos, tomando como punto de partida que los conceptos infantiles no son una mera disctiminación categorial de patrones o semejanzas, sino que surgen en un contexto de conocimientos y representaciones en distintos ámbitos de la experiencia humana intuiciones que permiten interpretar las configuraciones percibidas e inferencias sobre las estructuras, identificando factores subyacentes a las covariaciones detectadas. 

Volviendo al enfoque de la teoría de la teoría, el niño es un teórico espontáneo, que como el científico hipotetiza sobre el funcionamiento del mundo y construye estructuras de conocimiento cada vez más amplias, que también modifica en función de los éxitos o fracasos obtenidos, por tanto el desarrollo conceptual se interpreta y analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorís intuitivas, sobre la base de estructuras de conocimientos, progresivamente más organizadas y consistentes, que funcionan como sistemas de creencias que sirven para interpretar, predecir y responder a la realidad, y sirven para establecer los aspectos más importantes intensional -pertenencia- y extensional -ejemplos- de los conceptos naturales, y para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes que permitan sustentar inferencias e hipótesis explicativas, interpretándose con un marco explicativo causal propio en que el individuo organiza los conocimientos que adquiere en diferentes dominios.

Este planteamiento no es incompatible con los anteriores, manteniendo los supuestos de una visión constructivista del desarrollo (los conceptos y teorías se construyen y reconstruyen a partir de la experiencia teniendo en cuenta el conocimiento y conceptos previos), y mantiene la idea de que la reconstrucción implica reorganización de los conceptos y relaciones como base de los cambios de teoría. ¿Cuáles son las diferencias?

• El cambio de un modelo basado en la aplicación activa del conocimiento que transciende el modelo asociativo basado en el análisis de la información perceptiva
• La capacidad del niño a partir del conocimiento previo para explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas
• La utilización de la explicación para realizar generalizaciones apropiadas  o inferencias funcionales
• No es necesario apelar como Piaget a cambios cualitativos para explicar la diferencia de competencia entre niños y adultos, sino a una mayor riqueza informativa de los conceptos adultos, y en todo caso no tiene por qué reorganizarse todo el sistema tal como postulaba Piaget
• Teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que con la elaboración conceptual transciende la mera acumulación de conocimientos, promoviendo cambios estructurales de conjunto
• La principal novedad de este enfoque no se refiere al tipo de cambio evolutivo sino al que se plantea con respecto a cada dominio conceptual en función de los conocimientos previos

Entonces, ¿cuál es el origen de los conceptos sobre la base de un desarrollo conceptual sostenido por una progresiva construcción de un dominio específico que tiende a incrementarse en contenidos, si bien no existe acuerdo sobre si el carácter cultural de estos dominios y áreas de conocimiento, o si al menos los campos más significativos deben estar predefinidos de forma innata orientando la atención hacia estímulos del medio y favorecedores de experiencias de aprendizaje. 

Se postula que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. No existe acuerdo, sin embargo, sobre la caracterización precisa de ambos aspectos.  En este enfoque, un particular punto de vista lo constituye las teorías del conocimiento “nuclear” como acotación plausible del equipamiento de partida prefijado de forma innata: 

• Elizabeth Spelke propone un concreto y limitado conjunto de sistemas de representación conceptual iniciales: objetos, acciones, números y espacio. Estos sistemas nucleares serían resultado de la de la selección natural (filogénesis), constituyendo la base sobre la que se desarrollan con la experiencia (ontogénesis) el resto de los sistemas específicos. 
• Susan Carey postula algunos dominios característicos de lo que denomina “cognición profunda” (core cognition): la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales, la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad o la representación de los números. 
• Frente al planteamiento de Spelke, destaca: 
• la naturaleza no explícita de las representaciones generadas en este sistema de conocimiento. - así, dependerían de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio específico pero tendrían ya un carácter conceptual, aunque serían informativamente más pobres y menos explícitas que las “teorías”. 
• estas representaciones “nucleares” constituyen así el “origen” de los conceptos como tales, en tanto suponen un “salto representacional cualitativo”, desde el que se desarrollarán los conceptos más elaborados que articulan las teorías intuitivas.  

En general se asume de forma generalizada entre representaciones iniciales de carácter sensoperceptivos icónicos o analógicos y procedimentales implícitos, que están relacionados con experiencias inmediatas y sustentados por mecanismos innatos, y por otro lado representaciones propiamente conceptuales que surgen para representar lo que las cosas son, configurando categorías abstractas dentro de teorías intuitivas pero accesibles cuya representación es indirecta, requiriendo el concurso de otro tipo de mecanismos humanos y ligados a experiencias de aprendizaje.

Mandler afirma que las representaciones y los procesos involucrados en su desarrollo puede ser más complejo que la simple distinción entre perceptos y conceptos. Waxman y Gelman dicen que no se puede uno centrar en un tipo particular de contenido sino que debe tenerse en cuenta la estructura amplia y la diversidad. Quinn dice que la dicotomía es falsa por lo que la información perceptiva y asociativa debe formar parte de la información semántica y conceptual, ahora bien es importante explicar como se integran evolutivamente la información perceptiva y conceptual de cara a configurar los conceptos maduros. Y es posible que se generen a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas basadas en atributos perceptivos y que progresivamente incorporan información menos obvia y más abstracta.

Hay autores que han apelado al llamado conocimiento nuclear, también denominado core Knowledge, que serían resultado de la selección natural en la evolución de la especie, y que se desarrollarían por la experiencia, como acotación del equipamiento innato, así Elizabeth Spelke rechaza la idea de un mecanismo de aprendizaje general, proponiendo un conjunto de sistemas de representación conceptual para acciones, objetos, números y espacio. Otro autor, Geary propuso competencias generales especializadas en el dominio del procesamiento del mundo físico, biológico y psicológico. También desde esta perspectiva Carey habla de dominios característicos como la representación inicial de objetos y relaciones espaciales, que son de naturaleza no explícita, situando lo nuclear entre lo perceptivo implícito y lo conceptual explícito, los dominios de conocimiento a los que se refiere la cognición nuclear se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva, y las representaciones generadas serían las primeras con contenidos y funciones genuinamente conceptuales: interpretativas e inferenciales, es a partir de estas representaciones primitivas como el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad del salto de las representaciones perceptivas y nucleares a los conceptos de las teorías intuitivas. Todo ello supone un cambio del sistema cualitativo representacional descrito analógicamente en términos de la noción quineana de bootstraping para resaltar el tipo de aprendizaje creativo o generativo.

No todos los autores están de acuerdo con esta paradoja del aprendizaje. Desde un punto de vista lógico se considera imposible un sistema de aprendizaje inductor de estructuras relacionales potentes y complejas partiendo de unas precedentes débiles y sencillas, y desde la perspectiva neuroconstructivista se ha considerado innecesario apelar a las representaciones innatas para explicar el origen conceptual, por lo que el proceso modular puede ser el producto y no la causa del desarrollo inicial. Así Quinn defiende que el niño podría comenzar con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre estas competencias nucleares a través de un mecanismo general de aprendizaje que opere bajo ciertas restricciones selectivas, lo que justificaría el largo periodo de desarrollo madurativo del ser humano desde la niñez hasta la madurez, prolongando las condiciones de plasticidad neurobiológica ampliando las oportunidades de aprendizaje y permitiendo un gradual y progresivo enriquecimiento a partir de la experiencia, combinando ese amplio periodo de desarrollo con el impulso del lenguaje y el andamiaje del contexto sociocultural explicaría la peculiariedad y potencia de las capacidades conceptuales humanas.

Respecto a estas teorías, empíricamente no se ha aportado clara evidencia de cómo este tipo de “salto” cualitativo, puede producirse. Y en el plano teórico, siguen existiendo múltiples puntos de fricción.