TUTORÍA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 18 DICIEMBRE 2025

TUTORÍA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 11 DICIEMBRE 2025

LA COMPRENSIÓN LECTORA

• TEMA 6 COMPRENSIÓN LECTORA     TESTS
• TEMA 7 METACOGNICIÓN                      TESTS

GRABACIÓN TUTORÍA 11 DICIEMBRE 2025

GRABACIÓN TUTORÍA 18 DICIEMBRE 2025

Hoy vamos a seguir con la segunda parte del Tema 7, dedicado a la metacognición, veremos la relación entre la regulación metacognitiva y el funcionamiento ejecutivo, la relación entre metacognición, aprendizaje y educación, y la relación entre metacobocimiento y conocimiento epistemológico para terminar. Y luego haremos tests del tema 7, y después de navidad veremos el último tema que entra para el exámen, el tema 9.

Bien, el desarrollo metacognitivo se traduce en un aumento de autorregulación metacognitiva, es decir en un aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los recursos cognitivos del propio sujeto, teniendo como antecedente la Teoría de la Mente, con una creciente conciencia del carácter inferencial y constructivo de los procesos mentales, por ejemplo para resolver la tarea de la falsa creencia, la que el sujeto era esclavo de la percepción, y buscaba el objeto perdido donde se encontraba realmente y no donde buscaría alguien que no supiera que el objeto ha sido trasladado, la persona necesita mantener en su MO los distintos estados del conocimiento de una determinada situación e inhibir la base de responder sobre lo que el observador ha percibido, y eso tiene que ver con el control ejecutivo central, que permite supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la información para generar una respuesta adaptada a la situación.

Este interés por el funcionamiento ejecutivo se refiere a una serie de funciones psicológicas que son la base de una serie de habilidades básicas como la planificación de acciones futuras teniendo en cuenta la información presente, o la inhibición de respuestas inapropiadas, y se han asociado tanto con la MO y con el control atencional para coordinar diferentes fuentes de información, resolver conflictos, resistir la interferencia o inhibir respuestas inapropiadas. Se han realizado investigaciones con pacientes con trastornos psiconeurológicos ligadas al deterioro de ciertas regiones del córtex prefrontal.

Según Fernández Duque el control metacognitivo guía la acción cuando para lograr una determinada meta no existe un esquema predeterminado de actuación, como pudiera ser una situación novedosa, en la que se requieren procesos ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas, seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias. Hay que destacar la importancia de la conciencia como componente central de este tipo de procesos ejecutivos y control voluntario autorregulado voluntarios, lentos, limitados por la MO y que requieren esfuerzo y atención, en contraste con el procesamiento dependiente de estructuras automatizadas, involuntarios, rápidos, en paralelo, no limitados por la MO y sin necesidad de atención y control consciente, liberando recursos en un sistema de capacidad limitada, pudiendo suponer la automatización mayor eficacia en la ejecución.

Es cierto que algún grado de conciencia y conocimiento explícito del propio funcionamiento cognitivo parece condición para la autorregulación de la actividad cognitiva, tanto para la detección de los errores cometidos para su posterior corrección (metaconocimiento), así como la estrategia de ralentizar la tarea para una ejecución más atenta y cuidadosa (regulación metacognitiva). Un tal Shimamura describe 4 procesos ejecutivos en relación con el papel de la MO

• Selección de la atención para estímulos externos relevantes o activar internamente las representaciones relevantes de la memoria
• Mantenimiento activo de las representaciones relevantes en la MO
• Modulación, reorganización y actualización de la activación de las representaciones en la MO
• Redireccionamiento de proceso o respuesta según las demandas o condiciones cambiantes de la tarea

Esto no significa que se control tenga que ser suempre consciente, hay ciertos aspectos ejecutivos ejecutivos y de control metacognitivo que pueden producirse de forma implícita, pueden producirse en forma de ideas o pensamientos que acompañan a la propia actividad que implican cierta conciencia del grado en que se están consiguiendo los objetivos y constituyen la base de los procesos de supervisión y autorregulación cognitiva, que se denominan experiencias metacognitivas. Es probable que existan dos vías de acceso a lo cognitivo, una múltiple para utilizar flexiblemente el conocimiento disponible según las demandas de la tarea (control metacognitivo), y la otra, reflexiva, referida a la toma de conciencia sobre ese conocimiento y su uso (conocimiento metacognitivo). 

De hecho existen numerosos trabajos que concluyen que gran parte de nuestros juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes, y que cuando falla este procedimiento, es entonces cuando se recurre a un acercamiento más deliberado, y así la capacidad para resolver problemas se incrementa con la automatización de los aspectos más rutinarios, y los procesos ejecutivos controlados solo serían necesarios para los aspectos más novedosos o ante la detección de dificultades, y precisamente con la edad y la experiencia lo que surge es esta automatización de procesos que previamente han requerido un control consciente.

Es por ello, que podemos afirmar que la conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo no es una cuestión de todo o nada, sino de un aspecto variablemente significativo implicado en la dinámica evolutiva. Karmiloff propone una redescripción representacional en la que el conocimiento infantil comenzaría siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente más explícito, accesible y declarativo, si bien algunos aspectos podrían invertir este camino, como las destrezas automatizadas. Por ello, cabe hablar de un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos según los contenidos y momentos de desarrollo.

Vamos ahora con la relación entre metacognición, aprendizaje y educación. Ya hemos anticipado que el conocimiento y control metacognitivo se desarrollan con la edad y la experiencia, la dificultad que experimentan los niños no cabe atribuirlas a que sean incapaces de ejecutar las estrategias adecuadas a cada tarea, sino a que son incapaces de emplearlas de forma autorregulada y autónoma, pudiendo influir en el desarrollo metacognitivo a través de procedimientos tradicionales, proponiendo una práctica repetida, sin llegar a comprender cómo y cuándo deben emplearse, o proponiendo experiencias en las que el alumnado establezca una serie de objetivos, planifique las acciones y que autogestionen las dificultades, así como se autoevalúen, es decir mediante instrucción específica metacognitiva, lo que favorece el rendimiento escolar, sobre todo en la enseñanza secundaria. 

A este respecto, es interesante la estrategia llamada enseñanza recíproca, que Palincsar y Brown definen como una alternancia en la puesta en práctica de las estrategias de aprendizaje tanto el profesor como el alumno, con transferencia del protagonismo inicial del profesor al alumno, mediante modelado y guía, informando de la utilidad e idoneidad de las estrategias por parte del profesor y el descubrimiento de las mismas por el alumnado, a modo de andamiaje, retirando progresivamente el apoyo del profesor.

Vamos con el último punto, la relación entre metaconocimiento y conocimiento epistemológico. El conocimiento de la propia mente avanza hacia una mayor generalidad y abstracción de los contenidos. Supone finalmente un desarrollo de carácter epistemológico en el que se apoyaría el pensamiento crítico y razonamiento científico, cada individuo va desarrollando desde la infancia un conjunto de nociones personales de manera intuitiva e implícita, mediante el establecimiento de un conjunto de creencias o teorías respecto a lo qué es el conocimiento, centrándose esta epistemología en el desarrollo de sus concepciones acerca del conocimiento para ampliar la comprensión del mundo, lo que atañe a la definición, construcción, evaluación, residencia y producción del proceso de conocer.

Interesa analizar en el ámbito psicológico individual en qué medida las creencias sustentan los desarrollos cognitivos y metacognitivos, las diversas líneas de investigación proponen desde modelos dualistas y realistas, hasta modelos relativistas y constructivistas. Veamos el modelo de Kuhn de la presentación del desarrollo epistemológico como un desarrollo metacognitivo.

Kuhn parte de la hipótesis que la comprensión epistemológica madura consiste en la coordinación de los procesos cognitivos tanto del plano subjetivo (lo que el sujeto conoce) como el objetivo (en relación al objeto), proponiendo cuatro niveles epistemológicos, el primero, realista, en el que las afirmaciones son meras copias de la realidad, el segundo absolutista, centrado en descripciones de los hechos verdaderos o falsos, el tercero, pluralista, en relación a opiniones subjetivas, y el último, el cuarto, evaluacionista, como juicios personales relativos.

Veamos la tabla, en la primera columna tenemos tres niveles de teoría de la mente según Pozo: directa (reproducción de forma directa con un conocimiento seguro, siendo típica de la edad de 3 años, correspondiendo a un nivel epistemológico realista, cuyas afirmaciones son copias de la realidad externa, y sin exigencia de pensamiento crítico, el siguiente nivel de teoría de la mente es interpretativa, llegando a ella con 4-5 años, en que la realidad se interpreta, la mente es intérprete de la realidad, la realidad se conoce de forma indirecta pero el pensamiento es seguro, y la fuente al igual que en el primer nivel es objetiva, el nivel epistemológico es absolutista, las afirmaciones son representaciones de la realidad con hechos más o menos correctos o incorrectos, con posibilidad de falsas creencias, y el pensamiento crítico es un medio para comprobar si las afirmaciones corresponden con la realidad y decidir su certeza o falabilidad. Y el nivel constructivo en el que la fuente puede ser o bien subjetiva y plural o coordinada y relativa, en el primer caso el nivel epistemológico es pluralista, con opiniones personales y subjetivas con un pensamiento crítico irrelevante, y en el segundo caso el nivel epistemológico es evaluacionista habiendo de evaluar los juicios en función de la argumentación y la evidencia, y el pensamiento crítico es un medio para promover juicios fundamentados y mejorar la comprensión.

Ahondando en el nivel interpretativo, el segundo, supone reconocer que cuando las personas afiman algo es por sus creencias, y pueden ser verdad o falsas en función si se corresponden o no con hechos objetivos, pudiendo tomar decisiones certeras, por lo que epistemológicamente podemos identificarla como absolutista, todavía se mantiene una visión objetiva del conocimiento, pero si las creencias y afirmaciones no coinciden con la realidad, pueden evaluarse, valorando su ajuste con la realidad. 

Para Kuhn, la evaluación constituye un salto crucial desde el punto de vista metacognitivo, lo que implica una transición desde una percepción simple, inconsciente e irreflexiva a una reflexión de segundo orden, metacognitiva que expresa las afirmaciones de uno mismo y de los demás, es decir un salto a una posición epistemológica absolutista partiendo de un realismo pre-epistemológico, mientras que en la primera se conoce que algo es verdad, en la segunda se evalúa si lo es, asumiendo la inexistencia de una relación entre conocimiento y realidad, las afirmaciones proceden de una fuente generativa interna, que nos permite conocer.

Una vez consolidada la noción de falsa creencia a los 5-6 años comienzan a admitirse la existencia de creencias alternativas e incluso contrapuestas como experiencia derivada del conocimiento, aunque todavía el sujeto no goza de un pluralismo epistemológico, manteniendo la visión absolutista que le aporta certeza por la validez de las creencias y la verdad de las afirmaciones expresadas, siendo de las interpretaciones que se presentan al sujeto sólo una la correcta, y las demás se consideran derivadas de una comprensión errónea.

Es en la adolescencia cuando se avanza hacia una posición epistemológica pluralista, siendo difícil reconciliar creencias o decidir afirmaciones en conflicto, el plano subjetivo irá ganando dominancia como fuente de conocimiento hasta desembocar en una auténtica teoría constructivista aceptando distintas interpretaciones y puntos de vista como productos para conocer al individuo. El siguiente paso en esta perspectiva constructivista es superar esa dicotomía todo o nada, rechazando los extremos excluyentes y reduccionistas, se tratan de integrar y coordinar los dos planos externo e interno como bases del conocimiento. Kuhn denomina evaluativo el conocimiento que se concibe como un proceso que implica juicio y argumentación, y no se pueden aceptar todas las opiniones como iguales. El conocimiento se relativiza en términos de razonamiento informal y razonamiento crítico manteniendo la incertidumbre sin renunciar a la evaluación. Los estudios empíricos sugieren que se trata de un desarrollo tardío y bastante infrecuente.

La importancia de este desarrollo tiene implicaciones más generales dentro del funcionamiento cognitvo global afectando al desempeño en múltiples tareas y dominios. Existe un buen número de trabajos que ponen de manifiesto la relación entre el nivel de comprensión epistemológica y otras habilidades cognitivas, relacionadas con el pensamiento y el razonamiento de alto nivel. El logro de los niveles más avanzados en este tipo de desarrollo parece ser más la excepción que la regla, y así encontramos que los sujetos más evolucionados son minoría, igualmente pone de manifiesto la importancia de determinar la naturaleza del cambio conceptual implicado en este progreso para determinar las variables que pueden condicionarlos e identificar las fuentes de dificultades, así como la posibilidad de promover este desarrollo a través de algún tipo de instrucción o intervención educativa.

A continuación vamos con los tests del tema 7.