TUTORÍA PSICOLOGIA DESARROLLO 11 DICIEMBRE 2025

TUTORÍA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 11 DICIEMBRE 2025

LA COMPRENSIÓN LECTORA

• TEMA 6 COMPRENSIÓN LECTORA     TESTS
• TEMA 7 METACOGNICIÓN                      TESTS

GRABACIÓN TUTORÍA 4 DICIEMBRE 2025

Hoy vamos a ver el tema lo que nos quedó del tema 6 que lo veremos al final de la clase, y durante esta primera media hora veremos la primera parte del tema 7 dedicado a la metacognición. 

Llamamos metacognición como su propio nombre indica conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento, y es un concepto únicamente aplicable al ser humano, supone una reflexión sobre los propios procesos cognitivos y está implicado en un adecuado funcionamiento del sistema cognitivo y en los progresos que subyacen al aprendizaje y desarrollo. Es un proceso que influye en el aprendizaje como institución y como dimensión contextual, su interés surge en los años 70, ligado a los modelos cognitivos del procesamiento de la información, supone una connotación recursiva en dos ámbitos: 1) autorreferencia de operaciones cognitivas que el sujeto realiza, y 2) la capacidad de reflexión de la propia mente o del propio pensamiento. Está íntimamente relacionada con el tema anterior de la comprensión lectora o la atención, así como otros conceptos eminentemente cognitivos como la teoría de la mente que abordaremos en el tema, el funcionamiento ejecutivo que vimos en el tema de la memoria, y del conocimiento epistemológico o creencias del ser humano de cómo la mente llega al conocimiento.

El término “metacognición” hace referencia al conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognición); de ahí que se haya considerado como un conocimiento de “segundo orden” que implica implicar cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. Debido a este carácter especial ha suscitado gran cantidad de investigación sobre su posible papel en el funcionamiento cognitivo eficaz y en los progresos subyacentes al aprendizaje y al desarrollo. No obstante, ante la diversidad de los acercamientos y usos del término se han producido numerosas revisiones críticas que lo reconocen como un constructo multidimensional y multifacético.

Lo primero que habría que decir es que la metacognición como concepto es multidimensional y multifacético, aunque se trata de una forma especial de cognición, sigue siendo conocimiento, y supone una competencia compleja, producto del desarrollo evolutivo progresivo y gradual. Tiene su origen en el estudio de las estrategias de memoria, en las que ya hablamos de metamemoria como el conocimiento del individuo sobre el funcionamiento de su memoria y el control de las estrategias de memoria para que el recuerdo sea funcional. Por lo tanto hablemos de dos formas de metacognición, según Flavell: 1) conocimiento del propio sistema cognitivo, y en este sentido la metacognición abarcaría la metamemoria, el metaaprendizaje, la metaatención o el metarecuerdo, y 2) control, dirección y regulación activa de los procesos cognitivos, que lleva a una supervisión activa y consecuente de la regulación y organización de estos procesos en relación al material sobre el que actúan

Por lo tanto en este doble enfoque de la metacognición podemos abordarla como producto o contenido de conocimientos recuperables, o como proceso en el que estarían involucradas las operaciones y estrategias activas durante la realización de la tarea. En el primer caso, producto lo asociamos al conocimiento declarativo de hechos o conceptos dentro de un tema específico, y en el segundo caso, proceso, lo vinculamos a conocimiento procedimental y en los que estaríamos hablando de los pasos para la realización de una tarea y como aplicar las reglas o heurísticos para resolverla. 

De acuerdo con la tabla siguiente, el primer caso, conocimiento metacognitivo, lo que las personas saben acerca de cómo funciona su propio pensamiento y el de los demás, es un modelo intuitivo estable, se puede comunicar, es decir es accesible, aunque es falible, es decir, las interpretaciones del sujeto sobre su pensamiento pueden ser erróneas, y se desarrolla una vez adquiridos determinados logros cognitivos. En el segundo caso, control metacognitivo, supone una actividad que dirige y controla los procesos de pensamiento e incluso aprendizaje, autorregulándolos, evaluando y distribuyendo los recursos disponibles, no se trata de una actividad estable, no tiene relación con la edad cronológica y es inconsciente e inaccesible.

Por lo tanto, el conocimiento metacognitivo es declarativo, permite al sujeto conocer cómo funciona el sistema cognitivo, la memoria, la lectura y el razonamiento, también se puede denominar metaconocimiento, pero también es procedimental, concretado en su aplicación activa, realizando las operaciones concretas de memorizar o razonar con una organización estratégica de los recursos, y que denominamos metaestrategia, frente al metaconocimiento, aunque ambas formas de conocimiento están relacionadas e interactúan influyéndose mutuamente.

Flavell distingue entre metaconocimiento y experiencias metacognitivas, entendiendo por metaconocimiento el conocimiento sobre la persona como pensadores y aprendices y las características personales que pueden afectar al rendimiento de las tareas, tarea y sus características o demandas, o estrategias aplicables con los medios que pueden ayudar a su ejecución y el procedimiento a seguir, o los procesos de control metacognitivo (planificación previa y organización de recursos con secuencia de acciones, supervisión del acercamiento hacia la meta con revisiones y ajustes, y evaluación de los resultados finales) con un ejecutivo central orientado a la autorregulación óptima de la actividad cognitiva. Las experiencias cognitivas se concretan en ciertas impresiones sobre el logro de los objetivos que se pretende conseguir.

Lo que hay que tener en cuenta que lo cognitivo y metacognitivo no es algo dicotómico, una misma actividad podría formar parte de ambos procesos, y pertenecen por tanto a un continuo, de la misma dimensión.

Ahí tenemos un esquema con la cognición, en la que el conocimiento declarativo podemos citar como productos al conocimiento implícito, al conocimiento explícito y al conocimiento metacognitivo, frente al conocimiento procedimental, en que los procesos asociados al conocimiento implícito es automático, el conocimiento explícito se refiere a la regulación automática y aplicación estratégica, y el conocimiento metacognitivo se refiere a la regulación controlada de metaestrategias. El desarrollo de la metacognición temprano está asociado a la Teoría de la Mente, el intermedio al procesamiento de la información y el tardío al conocimiento epistemológico. 

La metacognición aparece vinculada a la conciencia en el plano declarativo (metaconocimiento) como procedimental (autorregulación) que permiten corregir sus estructuras en función de los resultados y adaptarnos al medio, siendo lógico pensar que sólo en la medida en que el sujeto es consciente de como funcionan los procesos será capaz de su control. Pero cuidado, que control consciente no es lo mismo que eficacia en la resolución de tareas, puede ser automatizada e inconsciente, lo que lleva a Brown a distinguir metaconocimiento declarativo y consciente, y control metacognitivo procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable.

Es conveniente distinguir entre formas estables de conocimiento (productos) y estados cognitivos cambiantes durante la ejecución de las tareas (procesos), pudiendo distinguir conocimiento verbalizable regulador de la actividad cognitiva, el conocimiento aplicado a esa regulación, y se puede acceder y verbalizar cierto conocimiento aunque no se aplique, pudiendo concluir qe la práctica distribuida es más eficaz que la masiva. Y muchas veces también ocurre que el sujeto aplica ciertas estrategias en el contexto de una tarea sin darse realmente cuenta de qué estrategia está empleando, por lo que el metaconocimiento podría ser implícito en los procesos autorregulatorios, no existiendo una separación tajante en lo que se refiere a lo explícito o lo implícito ni siquiera en el metaconocimiento declarativo.

Tradicionalmente se han identificado dos amplias formas de metacognición: 

• conocimiento metacognitivo de carácter declarativo, se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo 
• control metacognitivo de carácter procedimental, referida a la dirección y regulación activa de los procesos de pensamiento. 

Sin embargo, los modelos teóricos y las investigaciones empíricas reflejan una realidad mucho más compleja con múltiples componentes y dimensiones de carácter más bien continuo y no dicotómico: 

• Frecuentemente resulta difícil distinguir lo cognitivo de lo metacognitivo, de manera que la elección puede ser una simple cuestión de enfoque. 
• Asimismo, es necesario considerar distintos grados de conciencia y explicitación del conocimiento y del metaconocimiento, que se relacionan, además, con los distintos niveles de desarrollo evolutivo. 
• Finalmente, en el estudio de la metacognición también se pueden reconocer tres niveles de generalidad o abstracción en correspondencia con tres niveles contextuales: el específico y personal, el general e interpersonal y el epistemológico e impersonal.

La psicología constructivista nos ha enseñado que la conciencia no es una característica de la metacognición, y que los grados de conciencia del conocimiento y metaconocimiento se relacionan con el desarrollo evolutivo tal como veíamos en la tabla.

La metacognición se aplica por tanto al conocimiento o control sobre la cognición en general, las diferentes investigaciones sobre el tema se han centrado en el conocimiento o control del individuo sobre su propia cognición en el contexto de resolución de problemas en las que el objetivo de la investigación era comprobar la influencia del metaconocimiento en la ejecución eficaz de la tarea. Hay otras líneas de investigación que enfatizan la relación entre la metacognición y la autorregulación considerando el control metacognitivo en términos de control ejecutivo atencional y relacionándolo con la memoria operativa como componente activo de la MCP y sus funciones ejecutivas, que han permitido sentar las bases de modelos de funcionamiento psiconeurológicos enfatizando el plano consciente de la metacognición.

Actualmente se está extendiendo lo metacognitivo al conocimiento que el sujeto posee de la propia mente y su funcionamiento, así como la cognición sobre la cognición de los demás, área que se denomina TEORÍA DE LA MENTE, y se refiere a la capacidad para representar nuestro conocimiento en relación a los demás atribuyendo a los demás estados mentales (deseos, creencias, intenciones) ajustando nuestra conducta a esos supuestos estados mentales, situando la metacognición en el contexto de la comunicación e interacción sociales al servicio de la predicción de la conducta.

Por tanto, la metacognición puede ser específica y situacional o independiente, siendo un metaconocimiento más abstracto y general desde el punto de vista epistemológico, lo que sabemos de cómo la mente conoce desde el punto de vista personal, interpersonal e impersonal.

El conocimiento que los sujetos tienen sobre sus propios procesos y productos cognitivos es sólo parte del conocimiento de la mente en general, el cual implica también conocimientos e inferencias acerca de la mente de los demás. Este es el punto de vista adoptado en el estudio de la "teoría de la mente" que puede considerarse como el origen mismo de la metacognición. − En este ámbito, el progreso más importante en relación con la comprensión metacognitiva se sitúa en torno a los 4-5 años, cuando el niño pasa de una concepción de la mente como mera “copia directa” de la realidad, a una concepción de la misma como “intérprete” de esa realidad. 

Sin embargo, desde este punto de vista se ha considerado que el desarrollo metacognitivo es gradual y se prolonga, incluso, más allá de la adolescencia. En este sentido, algunos autores han identificado una secuencia fija en la que a las dos concepciones anteriores (directa e interpretativa) se añade una tercera y última, la constructiva: al conocer el agente no sólo interpreta, sino que “reconstruye” la realidad en la representación que se hace de ella.

Los estudios tradicionales sobre la metacognición  exploran el conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia mente, en cuanto a procesos y productos cognitivos, como aplicar ese conocimiento para la resolución de problemas y tareas, y se han centrado en la segunda infancia y adolescencia para que la capacidad de representación estuviera bien asentada. Las investigaciones sobre la teoría de la mente han venido a constatar que desde bebés el conocimiento sobre la propia existencia y efectos de los estados mentales surge muy tempranamente, lo que se ha relacionado con los inicios de la metacognición, es hacia los tres años cuando el individuo distingue entre mundo físico y mental, muy poco después de que el individuo adquiera la capacidad simbólica, si bien es cierto que las primeras concepciones mentales en contextos interpersonales les lleva a creencias falsas, comprobable a través de la tarea de la falsa creencia, mostrando que cuando se cambia un objeto de sitio el sujeto que no estaba en el momento del cambio, cuando vuelva lo buscaría en el nuevo sitio, sin tener en cuenta que no ha presenciado el cambio como tal, al estar limitada la capacidad de representación del individuo, aunque es cierto que hasta los 4 ó 5 años no se alcanza atribuciones e inferencias en un contexto interpersonal sobre lo qué piensan los demás usando gradualmente los términos verbales asociados a estados o actividades mentales, y apreciando la diferencia entre conocer y adivinar, y la relación entre pensar y recordar, lo que supone el paso a una concepción de la mente como intérprete de la realidad siendo capaz de considerar el estado de conocimiento y creencias ajenos distinguiéndolos de los propios, aunque es cierto que hay autores que consideran que estos logros se adquieren más tardíamente a los 6-7 años, considerando que el desarrollo metacognitivo es gradual y constructivo, siendo fundamental su experiencia y conocimientos previos.

En las teorías clásicas, aunque no mencionan el término metacognición, sientan las bases para esta habilidad a través de la relación entre lenguaje y pensamiento vygotskiana, o a través de las propiedades de las operaciones mentales piagetianas, la referencia sobre la metacognición la encontramos en dos psicólogos evolutivos, Flavell y Brown, poniendo el énfasis en la conciencia de la actividad cognitiva y en la autorregulación y supervisión del proceso hasta conseguir los objetivos, recordemos que nos referimos al conocimiento y control metacognitivo respectivamente. 

En cuanto al desarrollo del conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo

• De las características de la persona como pensadores y aprendices
• Los niños de 5 y 6 años sobreestiman sus capacidades en tareas de memoria
• Hasta los 8 y 9 años identifican esfuerzo con resultado
• De 9 a 11 años reconocen limitaciones
• A partir de los 11 años tienen más peso las evaluaciones externas como criterio de la propia competencia
• De los objetivos y características de la tarea
• Los niños cuando aprenden a leer confunden lectura con comprensión
• En la adolescencia comprenden que leer en silencio aporta rapidez y que es más fácil recordar la esencia de una historia que su reproducción literal
• Y de las estrategias o conjunto ordenado de acciones cognitivas o conductuales para conseguir un fin, que son conscientes y se relacionan con el control intencional, el niño progresa en el conocimiento declarativo así como en la comprensión de los aspectos procedimentales y condicionales, los niños de 8 a 10 años confunden la estrategia de sumarización con la contar lo que han leído, y hasta la adolescencia el sujeto no es capaz de seleccionar adecuadamente entre diferentes alternativas la más eficaz según las características de la tarea. Por ejemplo, hasta la adolescencia si no entienden una palabra o una frase, en lugar de buscar en el diccionario o volver a leer la frase, lo que hacen es preguntar al adulto.
• El conocimiento de la interacción de las características de la persona, la tarea y la estrategia más eficaz también tiene un desarrollo lento, incluso en la edad adulta tiene lugar el desarrollo de estrategias
• Lo que sugieren los estudios a este respecto es
• Que se produce una evolución desde un conocimiento más bien implícito y fragmentado ligado al contexto específico de la tarea
• Hasta el conocimiento más explícito, descontextualizado y organizado
• El metaconocimiento se manifiesta a lo largo de la educación primaria, y concretamente alrededor de los 11 años

Y en cuanto al desarrollo del control metacognitivo se relaciona con el uso que hacemos del metaconocimiento para planificar, supervisar y evaluar nuestra actividad cognitiva, la actuación autorregulada actúa de forma interactiva activándose recurrentemente mientras se realiza la tarea, y depende en gran parte de la experiencia, y por eso no se logra, o no al mismo nivel en todos los dominios o tareas, sucediendo este control antes de de la planificación en función de las metas buscadas en relación al nivel de comprensión lectora que pretenden alcanzar, durante la tarea valorando si se consiguen los objetivos planteados e introducir ajustes en caso de no consecución de objetivos intermedios, y una vez completada la tarea debe evaluarse los resultados obtenidos en función de los objetivos inicialmente planteados y modificados a lo largo del proceso, veamos las diferentes fases de control metacognitivo:

• Planificación de la tarea
• Los sujetos expertos dedican tiempo a la planificación porque guía el proceso y ahorra tiempo a medio y largo plazo
• Es positivo pararse a pensar lo que se va a escribir de un tema en lugar de ponerse a escribir mediante una estrategia meramente asociativa en el orden en que se les van ocurriendo las ideas
• Supervisión y regulación de la propia actividad cognitiva durante el desarrollo de la tarea
• Es lo que marca la pauta de los ajustes al detectar problemas de cohesión o claridad de ideas, pasando a una segunda lectura, buscando más información en el texto o recurriendo a un diccionario, parafraseando una determinada información con términos más sencillos o realizando inferencias, o buscar fuentes externas, que es la estrategia que utilizan los sujetos menos expertos
• Evaluación de resultados, avanzando durante la educación primaria, aunque su logro efectivo no ocurre hasta la adolescencia, siendo escasa la adecuación de juicios sobre el grado de conocimiento de un material en un momento dado, conforme el sujeto se desarrolla, dedica más tiempo al material más difícil
• SUSTENTANDO LA IDEA DE QUE LAS DIFERENCIAS EVOLUTIVAS NO ATAÑEN AL METACONOCIMIENTO EN SÍ SINO A LA EFICIENTE APLICACIÓN AL CONTROL AUTORREGULATORIO DE LA TAREA

El dominio tradicional de la metacognición abarca desde el conocimiento de la propia actividad cognitiva hasta el control que se ejerce sobre la misma. 

• El conocimiento metacognitivo empieza a manifestarse claramente durante los años de la educación primaria, siendo ya mucho más completo alrededor de los 11 o 12 años; no obstante, ciertos aspectos continúan desarrollándose incluso más allá de la adolescencia. 

La evolución característica se produce: desde un metaconocimiento más bien implícito y fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el metaconocimiento más explícito, descontextualizado y organizado, que es el que puede pueden llegar a manifestar los adultos. 

• Con la edad y con la experiencia en la tarea, los niños también van siendo cada vez más eficientes en los distintos aspectos del control metacognitivo de sus propios procesos, si bien normalmente, su ejecución dista mucho de la actuación autorregulada que caracteriza al experto. 
• De todos modos, el desempeño de los niños está bastante condicionado por las tareas con que se les evalúa; cuando se reducen las demandas las diferencias evolutivas disminuyen y hasta los niños muy pequeños manifiestan un cierto grado de metaconocimiento y control metacognitivo. 
• En los últimos años, se ha relacionado la regulación metacognitiva con los procesos de control ejecutivo central, ya que ambos constructos se refieren a la misma dinámica de modulación autónoma y voluntaria de la propia cognición, especialmente ante situaciones novedosas. 
• Sin embargo, la conciencia sobre la propia actividad cognitiva, y su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo, ha de entenderse como un aspecto variable que puede estar significativamente implicado en la dinámica evolutiva.  

Vamos a dejarlo aquí, y regresamos a la parte que nos quedaba del Tema 6, recordemos comprensión lectora. Nos quedamos en el punto 4.2 dedicado a las teorías de los modelos mentales del razonamiento, el estudio del razonamiento deductivo tiene tres rasgos: 1) la existencia de sesgos o errores en diversas tareas y es el error lo que caracteriza a los sujetos, 2) el contenido de la tarea y el contexto afecta, no pudiendo realizar operaciones mentales sin más, y 3) existe un componente deductivo que permite resolver tareas a modo de reglas sintácticas semejantes a la lógica normal.

La teoría de los modelos mentales, TMM, sostiene que no razonamos a partir de reglas sintácticas o formales sino de representaciones semánticas, es decir de modelos mentales que construímos de la comprensión de enunciados verbales, por tanto tienen como base representaciones analógicas, cuya construcción se ve afectada por las limitaciones de la MO, lo que explica que los sujetos realicen inferencias a partir de representaciones incompletas de los enunciados para evitar la sobrecarga que produce en la MO las operaciones mentales, prediciendo la teoría que cuanto mayor es el número de modelos necesarios, mayor es la dificultad de los problemas, así por ejemplo las conjunciones son más fáciles que las disyunciones, las cuales exigen al menos dos modelos y la conjunción solo uno con las dos proposiciones, y la condicional incluye tres modelos  AB, noAB, noAnoB.

Vamos con la tarea de selección de Wason, que es la PEC, que hay que hacer, se presentan cuatro tarjetas, con una letra en una cara (E y D), y un número en la otra (4 y 7), hay que decirles qué que cartas levantarían para comprobar la exactitud del siguiente enunciado: SI EN UNA TARJETA HAY UNA E POR UNA CARA, ENTONCES TIENE QUE HABER UN 4 POR LA OTRA, la E hay que levantarla para comprobar que hay un 4 en la otra cara, la D nunca puede hacer falso el enunciado, el 4 tampoco hay que levantarla porque si tiene una E confirma el enunciado, pero si tiene una D tampoco lo falsea, y el 7 tiene que ser levantado, porque si tiene una E hace falso el enunciado. Luego hay que levantar el 4 y el 7, p y no q, la mayor parte de suetos tienden a decir que hay que levantar la E y el 4, que puede ser por un sesgo de emparejamiento si atendemos a Evans y Lynch, en el que los sujetos tienden a escoger los valores mencionados en la frase, confirmada con este otro enunciado SI EN UNA TARJETA HAY UNA E ENTONCES NO HAY UN 4 EN LA OTRA, y que pone de manifiesto la influencia de factores superficiales en el razonamiento humano, y la TMM puede explicar la dificultad de la tarea ya que tenemos que tener en cuenta los posibles valores al otro lado de la tarjeta, la sobrecarga en la MO impide una representación exhaustiva del condicional, para levantar E y 7 p y no q, y no E y 4 p y 1 tiene ue construir todos los modelos posibles del condicional.

Madruga y colaboradores descubrieron que la tarea se facilita con material concreto con cartas con edades y vehículos, coche, bicicleta, > 18, < 18, SI UNA PERSONA CONDUCE UN AUTOMÓVIL ENTONCES TIENE QUE TENER MÁS DE 18 AÑOS, tarea que pueden resolver a partir del inicio de la adolescencia, hay que levantar coche y < 18. 

El análisis de esta tarea nos lleva a dos conclusiones sobre los rasgos del razonamiento humano, que muestran que el razonamiento y el pensamiento están basados en la comprensión: 

• Cuando razonamos cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos superficiales de los problemas, sirviendo la representación lingüística superficial para realizar inferencias deductivas
• Y que el contenido o el contexto en que se desarollan las tareas puede facilitar en algunos casos y dificultar en otros el razonamiento de los sujetos, poniendo de manifiesto que la comprensión semántica de los enunciados y la situación del problema supone la integración de la nueva información con los conocimientos previos, lo que afecta a la representación que el sujeto hace del problema.

Por lo tanto, razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión, a partir de un punto de partida claramente especificado, que llamamos las premisas del razonamiento. Hay una serie de conceptos básicos en el razonamiento proposicional. 

• El razonamiento proposicional se realiza a partir de enunciados verbales, que incluyen diversas conectivas lógicas como la conjunción, la disyunción o el condicional. 
• En los condicionales existen dos reglas de inferencia válidas: el “Modus Ponens” y el “Modus Tollens”, y dos inválidas: la Afirmación de Consecuente y la Negación de Antecedente. 

Según la teoría de modelos mentales el razonamiento consiste en la construcción y manipulación de modelos mentales de los enunciados. Los problemas difíciles requieren construir mayor número modelos. Hemos visto la tarea de selección de Wasonm en la que según el llamado “sesgo de emparejamiento”, los sujetos seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en el enunciado (E y 4), así como que la utilización de un contenido concreto puede facilitar la resolución de la tarea.

Vamos a ver el desarrollo del pensamiento proposicional, en primer lugar planteamos que los adolescentes eran capaces de realizar inferencias válidas con enunciados que incluyeran las conectivas de la conjunción, la disyunción excluyente, la disyunción incluyente, pero muestran dificultades con la condicional en la inferencia MT, estos hallazgos llevaron a Delval y Carretero a hipotetizar que el grado de dificultad de las conectivas tenía que ver con el número de verdades de la tabla de verdad, en la conjunción solo hay una, en la disyuntiva dos, y en la condicional tres, y así los niños más pequeños tratan las condicionales como si fueran conjunciones, al inicio de la adolescencia las tratan como bicondicionales. 

Conjunción solo verdad si p y q son verdad, la disyunción excluyente es verdad si una proposición es verdadera y la otra falsa, la condicional solo es falsa si p es verdadera y q es falsa. Y la bicondicional es verdadera cuando las dos proposiciones sean verdad o falsas. 

El desarrollo evolutivo en el razonamiento se explica por el incremento en la capacidad de procesamiento y por el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas. Las conjunciones son un tipo de conectiva básica que los niños dominan a los 5 años. Las disyunciones son ya más difíciles desde el punto de vista de su adquisición evolutiva. Los condicionales son los más difíciles ya que los adolescentes y los adultos continúan cometiendo errores. 

En su adquisición parecen existir tres etapas: 

• Los niños pequeños interpretan los condicionales como si fueran conjunciones. 
• Los niños algo mayores interpretan los condicionales como bicondicionales. 
• Los adolescentes y los adultos los interpretan como condicionales unidireccionales. 

Markovitz propone un modelo integrado en la TMM que profundiza sobre procesos implicados en la deducción, que ofrece entre otras cuestiones una descripción más precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas, que es la operación despliegue de modelos, consistente en la activación que produce el procesamiento de la premisa categórica sobre la MLP, permitiendo acceder a casos relevantes en relación a la solución de la tarea, detectando que se trata de una falacia porque accedemos igualmente a otros rasgos de nuestra memoria, siendo imprescindible que nuestro conocimiento disponga de estos casos alternativos y que la organización del mismo nos permita su acceso con facilidad.

También se manifiestan diferencias evolutivas en la deducción, cuyo origen no se encuentra en un déficit en la capacidad de procesamiento, sino de la MLP y su accesibilidad. 

La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido propuesta por diversos investigadores, para incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el sesgo de emparejamiento en la tarea de selección, Wason y Evans propusieron la hipótesis de proceso dual en el razonamiento con la existencia de dos sistemas:

• El primero inconsciente, superficial, rápido, asociativo y no ligado a recursos de la MO, y que les lleva a la comisión de errores
• El segundo consciente, semántico, lento, controlado y ligado a recursos de la MO, que se adquiere en el marco de la educación formal y exige un análisis exhaustivo de la representación de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos.

La teoría de modelos propone una explicación del desarrollo basada en el incremento de la capacidad de memoria operativa. Markovits, no obstante, ha hecho una propuesta diferente, basada en el desarrollo de la habilidad para desplegar modelos. En la explicación del razonamiento se ha propuesto la existencia de un procesamiento dual que implica la actuación de dos tipos de sistemas: 

• El sistema 1, que es inconsciente, rápido y no consume recursos cognitivos. 
• El sistema 2 que es consciente, lento y consume recursos de la MO.

Y a continuación vamos a hacer problemas del Tema 6.